قراءة ما وراء السطور؟ دور النصوص الرقمية والتكنولوجيا في القراءة (5 والأخير) راشائيل أدلانغتون ترجمة عبده حقي

مناقشة النتائج

أشار ما يقرب من 60٪ من المشاركين في الاستطلاع إلى أنهم استخدموا التكنولوجيا في مجموعات القراءة (العدد = 22). من بين المستجوبين الذين استخدموا التكنولوجيا ، استخدمها 10 مدرسين مرة واحدة في الأسبوع أو أقل. تضمنت التكنولوجيا المستخدمة في

مجموعات القراءة للمعلمين الذين شملهم الاستطلاع أجهزة الكمبيوتر والطابعات والكاميرات الرقمية والماسحات الضوئية. وتم الإبلاغ عن الاستخدام الوحيد لأجهزة الكمبيوتر من قبل ثلث المستجوبين. قام جميع المشاركين في الاستطلاع العشرة الذين استخدموا أجهزة الكمبيوتر بذلك مع مجموعات صغيرة أو طلاب فرادى . خمسة من هؤلاء المستجوبين استخدموا أجهزة الكمبيوتر بشكل مستقل عن المعلم ، ولم يذكر أي من المشاركين استخدام الكمبيوتر أثناء التعليمات النموذجية والموجهة والمستقلة. كما تم استخدام الكاميرات الرقمية في الغالب مع فصول كاملة ومجموعات صغيرة أثناء التعليمات النموذجية والموجهة. في المقابل ، اكتشف المعلمون النموذجيون مجموعة واسعة من التكنولوجيا ، بما في ذلك كاميرات الفيديو وأجهزة عرض البيانات ، واستخدموا دورة التعلم MGI بأكملها.

اختيار البرامج واستخدامها

أشار المعلمون الذين شملهم الاستطلاع إلى أنهم اعتمدوا في اختيار البرامج على قدرة التطبيق على تطوير المهارات أو تعزيزها ومطابقتها مع أنشطة الفصل الدراسي الأخرى ، فضلاً عن سهولة استخدامها ومدى ملاءمتها للعمر. كانت الفوائد الرئيسية التي تم تحديدها لاستخدام التكنولوجيا في مجموعات القراءة هي متعة الطلاب وقدرة الطلاب على العمل بشكل مستقل وتلبية احتياجاتهم بشكل فردي. من ناحية أخرى أكد كلا المعلمين النموذجيين الذين تمت زيارتهم على اختيارهم للبرامج على أساس السلامة التربوية للتطبيقات. تم اختياره لتعزيز النتائج التعليمية لجميع الطلاب ، ودعم التعلم في الفصول الدراسية ، وتحسين احترام الذات وزيادة كفاءة الطالب الذاتية.

استخدم المعلمون الذين شملهم الاستطلاع مجموعة متنوعة من البرامج مع طلابهم بما في ذلك برامج القراءة الإلكترونية أي PM Readers وقصص الأقراص المضغوطة ومعالجات النصوص وتطبيقات التدريبات والممارسة والألعاب والإنترنت. كانت التطبيقات الأكثر استخدامًا هي التطبيقات التي اعتُبرت مفيدة لتكرار الأنشطة الصفية الأخرى وتطوير المهارات. حدثت غالبية الاستخدام مع مجموعات صغيرة وطلاب فرديين يعملون بشكل مستقل ، وأشار جميع المستجيبين تقريبًا إلى الأكثر شعبية وتم الوصول إلى البرامج المستخدمة بانتظام (القارئات الإلكترونية) بهذه الطريقة. استخدم بعض المستجوبين مجموعة من التعليمات الموجهة والمستقلة ، بينما نادراً ما تم الإبلاغ عن الجمع بين جميع مكونات دورة التعلم MGI

استنتاج

يمكن إجراء استنتاجات محدودة من خلال هذه الدراسة ، بسبب العدد الصغير نسبيًا من المشاركين (36) وطبيعة الإبلاغ الذاتي للمسح. وبالتالي كانت الاتجاهات في البيانات لا تزال واضحة. كان طلاب المعلمين الذين شملهم الاستطلاع يواجهون عادة القراء الإلكترونيين ويقومون بالتمرين وممارسة الألعاب ، في الغالب كمجموعة صغيرة أو نشاط فردي ومستقل. وقد تم النظر إلى هذا البرنامج بشكل أساسي على أنه مفيد لتنمية المهارات وتكرار أنشطة الفصل الدراسي الأخرى ، وغالبًا ما تم استخدامه بشكل مستقل ويتفق مع نتائج Turbill (2001) ويشير إلى تجاهل المصنوعات الجديدة والناشئة في محو الأمية. تمشيا مع مخاوف لانكشير وكنوبيل  (2003) يبدو أن المعلمين الذين شملهم الاستطلاع يدمجون البرامج والنصوص الجديدة في ممارسات القراءة والكتابة التقليدية لمجموعة القراءة ولكنهم لا يعالجون بشكل كاف متطلبات معرفة القراءة والكتابة الجديدة لهذه المصنوعات اليدوية. بدلاً من مجرد النظر إلى التكنولوجيا كأداة لتنمية المهارات والممارسة ، يحتاج المعلمون إلى التعامل مع النصوص الرقمية الجديدة والناشئة ، مثل القارئات الإلكترونية والكتب القصصية على الأقراص المضغوطة المستخدمة بشكل متكرر ، كنصوص في حد ذاتها ، ومعالجة المتطلبات متعددة الوسائط لهذه النصوص الرقمية في فصول محو الأمية. علاوة على ذلك ، يجب استكشاف النصوص الجديدة والناشئة في أنشطة الفصل الدراسي.

نظر المعلمون النموذجيون الذين تمت زيارتهم إلى استخدام التكنولوجيا كجزء لا يتجزأ من محو الأمية ، واستخدموا دورة تعلم MGI لتعليم الطلاب حول النصوص والتكنولوجيا الجديدة. من ناحية أخرى ، فإن عددًا قليلاً جدًا من المعلمين الذين شملهم الاستطلاع والذين يزعمون أنهم يعلمون صراحة كيفية استخدام البرامج والتكنولوجيا الجديدة في مجموعات القراءة يستخدمون جميع مكونات دورة التعلم الخاصة بـ MGI للقيام بذلك. ما يقرب من نصف هؤلاء المعلمين أشاروا إلى أن طلابهم يشاركون فقط مع التكنولوجيا في مجموعات القراءة أثناء الأنشطة المستقلة أو ليس خلال الأنشطة النموذجية أو الموجهة أو المستقلة على الإطلاق. يمكن القول إن هؤلاء المعلمين لا يعلمون طلابهم صراحةً المهارات والمعرفة اللازمة لاستخدام أدوات محو الأمية الجديدة أثناء مجموعات القراءة. قد يحدث بعض التدريس الواضح عندما يعمل الطلاب بشكل مستقل ، على سبيل المثال ، عندما يساعد المعلمون الطلاب على أساس مخصص. وبالتالي لا يمكن أن يحدث التدريس الصريح المنهجي اللازم لمعالجة متطلبات معرفة القراءة والكتابة للبرامج والتقنيات الجديدة بشكل كافٍ عندما يعمل الطلاب فقط مع هؤلاء في مواقف التعلم المستقلة للمعلم. يشير هذا النقص في التدريس الصريح مرة أخرى إلى إهمال متطلبات محو الأمية لممارسات محو الأمية الجديدة والناشئة التي حددها العديد من الباحثين مثل كنوبيل ولانكشير وميرشان وأنسوورت ووالش .

تعكس العوائق التي تحول دون استخدام التكنولوجيا التي حددها المعلمون النموذجيون والمشاهدون تلك العوائق التي حددها المعلمون في دراسة (2001)توربيل و تبدو القضايا المتعلقة بأجهزة العمل ووقت المعلم دائمة. بالإضافة إلى ذلك ، أفاد المعلمون الذين شملهم الاستطلاع أن نقص مهارات الطلاب وإدارة الصفوف كقضايا. لمكافحة هذه المشكلات استخدم المعلمون النموذجيون مجموعة من الاستراتيجيات ، مع التدريس الواضح باستخدام جميع أجزاء دورة التعلم الخاصة بـ MGI والتي تعتبر مركزية للنجاح. يبدو أنه يمكن التغلب على العديد من المشكلات التي حددها المعلمون الذين شملهم الاستطلاع باستخدام هذه الأساليب ، ولكن هناك حاجة إلى مزيد من الاستكشاف لتأثير التدريس الواضح في معالجة المشكلات غير المتعلقة بالأجهزة في الفصول الدراسية لمحو الأمية العادية لدعم هذه النتيجة.

يتفق العديد من الباحثين في مجال محو الأمية على الحاجة إلى معالجة محو الأمية الجديدة في علم أصول التدريس .في الواقع ، يتضمن منهج نيو ساوث ويلز للغة الإنجليزية نتائج تتناول متطلبات محو الأمية الجديدة ، مثل تلك التي تفرضها علينا التكنولوجيا والنصوص الرقمية (مجلس دراسات نيو ساوث ويلز ، 2007: 28-35). اتفق العديد من المعلمين الذين شملهم الاستطلاع مع فكرة أن معرفة القراءة والكتابة الجديدة موجودة أمر مريح ، ولكن هناك المزيد من العمل الذي يتعين القيام به لضمان موافقة جميع المعلمين. من الضروري أيضًا ضمان معالجة المعلمين للفجوة بين معالجة النصوص المطبوعة والنصوص التي تعتمد على التكنولوجيا. يتضح في هذه الدراسة بين مدى عدم استخدام النصوص التقليدية والرقمية في أحسن الأحوال في مجموعات القراءة في الفصول الدراسية لمحو الأمية. يجب معالجة النصوص ذات التكنولوجيا الجديدة والنصوص التي تعتمد على التكنولوجيا بطرق تضفي الشرعية على ممارسات معرفة القراءة والكتابة خارج المدرسة للطلاب الشباب البارعين في التكنولوجيا ، والتي تزود جميع الطلاب بالمهارات والمعرفة اللازمة لحياتهم البالغة بعد المدرسة (ساذرلاند) -سميث ، 2002). من الضروري أيضًا ضمان تفاعل جميع الطلاب مع النصوص والتقنيات التي تعتمد على التكنولوجيا في المدرسة ، بحيث لا يؤدي تقسيم استخدام التكنولوجيا الواضح حتى قبل القدوم إلى المدرسة إلى معرفة القراءة والكتابة للطلاب فيما يتعلق بالنصوص الجديدة والتكنولوجيا التي يتم تقسيمها إلى طبقات اجتماعية خطوط محو الأمية التقليدية كان.

رابط المقال والهوامش:

Reading beyond the lines? The role of digital texts and technology in reading

Posted in: ترجمات