النص التشعبي والتأليف ترجمة عبده حقي

آمل أن تصبح هذه الوثيقة خلاصة وافية للمعلومات المفيدة حول النص التشعبي والتكوين. تنطبق هذه الأفكار بشكل خاص على دورة تكوين السنة الأولى من التعليم، على الرغم من أنها قد تكون مفيدة لدورات اللغة الإنجليزية الأكثر تقدمًا في الأدب أو الكتابة. بعض المعلومات عبارة عن تجربة شخصية ، وبعضها من تجارب الآخرين ، وبعضها من العمل الأكاديمي والنظري لأولئك الذين فكروا في الآثار الأكبر للنص التشعبي والكتابة. تتمثل أهدافي في تسليط الضوء على المجالات التي تحظى حاليًا باهتمام خاص في مجال علم أصول التدريس وتشجيع المزيد من الاستكشاف في مجال النص التشعبي.

تعريفات النص التشعبي

ما هو النص التشعبي؟ كما هو الحال مع أي سؤال أكاديمي ، فإن الإجابة أكثر تعقيدًا مما قد يتوقعه المرء في البداية. غالبًا ما يتم التعامل مع "النص التشعبي" على أنه اسم ، في حين أن المصطلح غالبًا ما يعمل كظرف. إننا نكتب نصًا تشعبيًا أو نقرأه ، ولكن ما يعنيه ذلك حقًا هو أننا نشارك في شكل من أشكال الاتصال ليس خطيًا ، ولكنه ، بدلاً من ذلك ، يقفز بين أجزاء مختلفة من النصوص (والتي قد تتضمن نصوصًا صوتية ومرئية.) 1 إذا كنت قد قرأت للتو هذا التعليق الختامي ، فقد عملت في النص التشعبي. إذا قمت بحفظه لوقت لاحق ، فقد عملت أيضًا في النص التشعبي ، باختيار تخطي الارتباط في الوقت الحالي. في كلتا الحالتين ، لديك خيار التحقق من التعليق الختامي في مرحلة ما. أقول إن النص التشعبي هو ظرف في وظيفته الرئيسية ، لأنه يشرح كيفية القراءة والكتابة. النص مكتمل - كل شيء لا يزال موجودًا في مكان ما. يشير النص التشعبي فقط إلى أن هناك طرقًا أخرى للقراءة والكتابة إلى جانب البدء من البداية والذهاب إلى النهاية.

الفقرة أعلاه هي تعريف واحد فقط للنص التشعبي. يوجد النص التشعبي في العديد من أشكال الاتصال الموجودة بالفعل: الكتب والأوراق التي تحتوي على الحواشي ، والفهارس ، والمجلات التي تبدأ مقالاتها في الصفحة 30 ثم تنتقل إلى الصفحة 86. حتى الروايات التي تشير إشاراتها بين النصوص إلى أعمال أدبية أخرى أو أوقات في التاريخ تستخدم النص التشعبي ، وكذلك السفر عبر الزمن ، وفيزياء الكم ، والأفلام التي تحتوي على ذكريات الماضي. في حين أن كل هذه الأشياء "نصية فائقة" ، مما يعني فقط أن هناك أكثر من "مساحة" واحدة من النص متاحة في وقت واحد تقريبًا ، لقد تم اختراع العبارة في البداية للإشارة إلى الإصدارات المحوسبة من النص التشعبي. يشير النص التشعبي إلى "الروابط" على شاشة الكمبيوتر والتي ، عند تنشيطها ، ستنقل القارئ على الفور إلى موقع جديد للنصوص والصوت والفيديو وما إلى ذلك. قد يؤدي الارتباط إلى جملة مختصرة فقط أو إلى فقرة أو إلى الكل صفحات من النص الجديد. قد تحتوي هذه النصوص الجديدة نفسها على روابط لمزيد من المعلومات الجديدة. هذه الروابط هي "نص تشعبي" لأنها تخرج المستخدم على الفور من نص إلى نص آخر كان ، منذ لحظات فقط ، غير متاح وغير متاح.

إن النص التشعبي هو تطور حديث جدًا ظهر بشكل أساسي على "الإنترنت" أو "شبكة الويب العالمية" ، حيث تنقل الكلمات أو الأزرار المميزة المستخدم إلى أي إمكانية واسعة من المواقع الجديدة ذات الصلة بالنص المرتبط به. سيحتوي هذا الموقع الجديد ، على الأرجح ، على عدد من الروابط فيه أيضًا. في الواقع ، تتكون شبكة الويب العالمية من عدد كبير من المواقع "المرتبطة" ، وكلها أمثلة على النص التشعبي. فالنظام مفتوح ، مما يعني أن أي صفحة ويب يمكن أن ترتبط بأي شيء آخر على الويب ، بما في ذلك صفحات الويب التي ينتجها الآخرون. إن تضمين ارتباط إلى أي موقع من موقع الشخص هو مجرد مسألة اختيار القيام بذلك (ووفقًا لقواعد أخلاقيات النت "netiquette" ، طلب الإذن.

وبالتالي، فإن شبكة المعلومات الضخمة هذه ليست المكان الوحيد الذي يقرأ فيه المرء النص التشعبي. تتوفر أيضًا حزم الكمبيوتر مثل ستوريسبايس وهايبركارت تسمح هذه البرامج بإنشاء مستندات نص تشعبي "مغلقة". تؤدي الارتباطات إلى أجزاء أخرى من المستند ، ولكن لا يؤدي أي من الروابط إلى خارج المستند. لقد تم استخدام البرامج لإنشاء مجموعة متنوعة من الموارد: الألعاب والقصص ووثائق البحث هي الأكثر شيوعًا. ألعاب الكمبيوتر ، في الواقع ، هي النموذج الأولي للنص التشعبي . تسمح هذه البرامج ، مثل الإنترنت ، للقارئ / اللاعب / الباحث بممارسة السيطرة على ما سيتم قراءته / تشغيله / فحصه بعد ذلك.

النص التشعبي والفصل الدراسي

تعني حقيقة وجود النص التشعبي بأشكال عديدة أن أي مناقشة للنص التشعبي تخضع للارتباك الناتج عن عدم معرفة نوع النص التشعبي الذي تتم مناقشته. إن المساهمات التي قد يقدمها النص التشعبي بأشكاله المتعددة في دورة التكوين المعاصر عديدة ، اعتمادًا على جانب النص التشعبي قيد الدراسة. على سبيل المثال ، يسارع أنصار النص التشعبي إلى الاستشهاد بـ "التحكم" المتزايد لقارئ النص التشعبي كأحد الفوائد التي توفرها قراءة النص التشعبي. يشير هذا البيان في المقام الأول إلى مستند نص تشعبي مغلق - قد تكون قصة نص تشعبي أو عمل مرجعي غير خيالي مثالًا جيدًا. في هذه الأنواع من النص التشعبي ، يتمتع القراء ، إلى حد ما ، ببعض التحكم في تجربة القراءة الخاصة بهم ، على الرغم من وجود دعم كبير لفكرة أن روابط النص التشعبي لا تسمح سوى بالوهم بالسيطرة. إن طبيعة الروابط تجعل الكاتب ، وليس القارئ ، هو من يقرر أين ستذهب الروابط بالفعل. علاوة على ذلك ، فإن الكاتب هو الذي يتحكم بشكل كامل في أي أجزاء من النص يجب أن يكون لها ارتباط ، وأي أجزاء يجب ألا يكون لها ارتباط. إذن ، فإن القارئ يقوم فقط باختيارات ضمن المعايير التي يسمح بها الكاتب. من المؤكد أيضًا أن القارئ غالبًا ما لا يكون لديه فكرة عن المكان الذي سيذهب إليه الرابط ، باستثناء مكان ما وثيق الصلة إلى حد ما بهذا الجزء من النص الذي تتم قراءته الآن. لمعرفة ما هو موجود بالفعل ، يمكن أن تكون مسألة التجربة والخطأ قديمة الطراز.

يعتبر هذا التقييم صحيحًا إلى حد أكثر محدودية على الويب ، حيث يمتلك القارئ الحقل الكامل للويب لاتخاذ قرارات بشأن القراءة. في الواقع ، فإن قراءة النص التشعبي على الويب ، حتى أكثر مما هو الحال في مستند نص تشعبي مغلق ، يعرض مشكلة الوصول إلى تلك المواقع التي يرغب المرء في قراءتها وتجنب تلك المواقع التي لا يرغب المرء في قراءتها وتجنب تلك المواقع التي لا توجد في نظام كبير إلى حد يجعل رسما تخطيطيا مرئيا مفهوم جميع الخيارات - التي يتم تقديمها غالبًا في نظام نص تشعبي مغلق - مستحيلة.

يمكن لأي شكل من أشكال النص التشعبي توفير تجربة قراءة قيمة في فصل دراسي للتكوين مثل ذلك الموضح في "إرشادات سياسة برنامج الكتابة للسنة الأولى بجامعة ليهاي". من المؤكد أن تصفح الويب يبدو أنه "ينمي عادة عقلية فضوليًة وتساؤلات" (الافتراض 1). على سبيل المثال ، الطلاب النعتادون على تصفح الويب - حتى أولئك الذين ليسوا على دراية بالجوانب الأخرى لتكنولوجيا الكمبيوتر - لديهم القدرة على اللجوء إلى الويب للحصول على معلومات سريعة حول الموضوعات التي يناقشونها في الفصل. لقد طلبت من الطلاب البحث عن لوحة رسمها فيرمير ، فقط ليكتشفوا أن اسمها "الحقيقي" يختلف عن الاسم المطبوع في قارئهم - اكتشاف اقترح معنى جديدًا تمامًا في العمل. لقد مكنت شبكة الإنترنت العديد منهم من "رؤية" ما يمكن للكلمات السياقية المحيطة باللوحة أن تفعله بـ "معناها". Gr$ وجد طلاب آخرون روابط مختلفة ذات قيمة ، مما مكننا من مناقشة ليس فقط قيمة "البحث" ولكن أيضًا أن نرى أن ما يشكل "الحقيقة" كان في الحقيقة نتاجًا للرؤية (الوصول على الويب) و "الروح" التي أنشأها الكاتب. تفتح قراءة النص التشعبي على الويب نقاشًا حول ما يجعل "رابطًا" جيدًا ، وهو مثال عميق على سبب أن كتابة بحث لا يتطلب "بحثًا" فحسب ، بل "بحثًا جيدًا".

علاوة على ذلك ، من خلال استخدام النص التشعبي على الويب ، فإننا نعرض للطلاب "التعلم المتصل" (الافتراض 3) خاصة وأن الكثير من المعلومات على الويب هي نتاج غير وسيط للمصلحة الشخصية التي تحدد مكان المعلومات والاتصال بها والتي هي نتاج شخصي لشخص آخر فائدة. الويب ، ربما أكثر من أي شكل آخر من أشكال الاتصال ، هو وسيلة "للاستماع إلى المحادثات العامة حول القضايا التبعية" (الافتراض 4) وفي الوقت نفسه ، توضيح لكيفية تقاطع هذه المحادثات وتصادمها. تمت تغطية البحث على الويب في ورقة هارولد ويليام هالبير ، ولكن يبدو من المهم أن نلاحظ هنا أن البحث الذي يقوم به المرء على الويب يتم عرضه دائمًا بين النصوص ، كخطاب ترتبط مكوناته بطرق معينة. قد يؤدي تسليط الضوء على هذه الحقيقة في الواقع إلى مزيد من المناقشات حول القرارات التي نتخذها عندما نربط أفكار الآخرين ، مما يعزز فكرة أن هناك دائمًا طرقًا متعددة لدمج المعلومات وتقديمها.

حتى أكثر من العرض اللامتناهي للنص التشعبي على الويب ، تساهم أنظمة النص التشعبي المغلقة أيضًا في أصول التدريس في التكوين الحالي. مثل النص التشعبي على الويب ، يمكن استخدام هذه الأنظمة "المغلقة" لإبراز الروابط بين أجزاء المعلومات. بينما يزيد الويب من وعي الجمهور بطريقة واحدة (جمهور أكبر من أقرانه ، ولكن قد لا تسمع ملاحظاته أبدًا) ، فإن العمل مع الأنظمة المغلقة يمكن أن يوضح المكونات الخطابية مثل الجمهور بطريقة فورية (نتيجة طبيعية للافتراض 2) ، كما ناقشها ستيوارت مولثروب ونانسي كابلان أدناه. علاوة على ذلك ، يحتاج الكتاب الذين يستخدمون روابط النص التشعبي إلى تزويد القارئ بإحساس "بالمكان" داخل النص. إنهم بحاجة إلى الحفاظ على شعور بالاستمرارية داخل موقع مستمر ، حتى يتمكن القراء من متابعة تدفق الأفكار حتى أثناء تدوينهم للروابط المتاحة. في مساحة الكتابة: الكمبيوتر والنص التشعبي وتاريخ الكتابة ، يؤكد جاي ديفيد بولتر أن النص التشعبي قد يتطلب المزيد من العمل على الانتقالات أكثر من الكتابة الورقية لأنها تتطلب معلومات "المغادرة" ومعلومات "الوصول" على الروابط. يجب أن تكون أسباب الذهاب إلى "مساحة الكتابة" وتركها في أي مكان داخل المستند (مساحة الكتابة 61). ومع ذلك ، لم يحدث هذا كثيرًا في مستندات النص التشعبي الحالية. في الواقع ، يبدو خيال النص التشعبي عن عمد (في بعض الأحيان بشكل شرس) ازدراءً لحاجة القارئ إلى التحولات. إن تطوير التقدير للروابط "الجيدة" في فصل الكتابة هو بالتأكيد احتمال صعب ؛ ومع ذلك ، قد تكون كتابة النص التشعبي عملية مفيدة لمناقشة احتياجات ومطالب الجمهور.

يمكن أن تعزز الكتابة على أنظمة النص التشعبي المغلقة "التعلم المتصل" بطرق مشابهة لتلك الموجودة على الويب ، ولكن باستخدام المزيد من "الموارد" المحلية ، مثل مشروع هايبريسي hyperessay لجويل هيفنر الذي ستتم مناقشته أدناه. من المؤكد أن أنظمة النص التشعبي المغلقة مثل إنسيكلوبيدي بريتانيكا Encyclopedia Britannica أو المجلات عبر الإنترنت تساعد على القراءة من خلال "توفير مصادر للتفسيرات والتحليلات والحجج التي يرغب الطلاب في تطويرها في مقالاتهم الخاصة" ، كما هو مقترح بموجب الافتراض 4 في إرشادات السياسة ، لكن قراءة النص التشعبي أو إنشاء نص تشعبي يمكن أن يكون مفيدًا أيضًا في مساعدة الطلاب على إجراء اتصالات مع الآخرين ، وخاصة زملاء الدراسة ، في كتاباتهم (مرة أخرى ، يناقش هيفنر هذا). يؤكد بولتر أن النص التشعبي "قد يكون الوسيط المثالي للتاريخ الشفوي" ("البازار" 7). تؤكد المشاريع الجماعية على أنه يمكن إثراء السرد الشخصي بشكل رائع إذا كان التعاون يستلزم تشعبية النص في الروايات المختلفة لأعضاء الفصل ، الذين يمكن وضع تجاربهم العرضية أو المتباينة جنبًا إلى جنب كدليل على الاختلافات والتشابهات في الخبرة وكيف تشكل هويتنا.

بسبب هذا الدافع التعاوني ، قد يكون الافتراض 5 بموجب إرشادات السياسة هو الأكثر تأثرًا بقراءة النص التشعبي وكتابته. نظرًا لأن عمل النص التشعبي على الويب تعاوني إلى حد كبير ، فإن البناء الاجتماعي للمعرفة يكون واضحًا بسهولة. وبالتالي، فإن المستندات ذات النصوص التشعبية المغلقة ، مثل فئة "المبالغة" ، من شأنها أن توضح بسهولة المجتمع الذي يتم فيه إنتاج المعرفة والكتابة. تتكيف مشاريع القراءة والكتابة التفاعلية للنص التشعبي بسهولة مع مواقف الكتابة التعاونية. يتم دعم فكرة الكتابة كعملية بدلاً من منتوج (الافتراض 6) أيضًا من خلال برامج النص التشعبي والمشاريع التي تشجع الطلاب على المراجعة محليًا وعالميًا. توضح مقالة جيني كرين أدناه هذه الاحتمالات.

هناك شيء واحد يجب أن نهتم به وهو ما إذا كان الطلاب سيبدؤون في استخدام النص التشعبي كنموذج للكتابة. تتم مناقشة كتابة "نص تشعبي" أدناه ، ضمن "استخدام برامج النص التشعبي لمقالات النص التشعبي". سألاحظ هنا ببساطة أن كاتبًا واحدًا يكتب مقالًا نصيًا تشعبيًا يطرح بعض المشاكل: أولاً ، يبدو من المعقول الاعتقاد بأن وظيفتنا تتكون في الواقع من تدريس طلاب السنة الأولى ، الذين يكون تفكيرهم بالفعل نصيًا (ترابطيًا وليس خطيًا) ، كيفية صياغة هذه الأفكار في شكل خطي. في كتابه الفضاء ، يجادل بولتر بأن النص التشعبي ينهار ، أو على الأقل يبدأ في الانهيار ، الفجوة بين التفكير والكتابة (217). يمكن أن تكون كتابة النص التشعبي ، من هذا المنظور ، جزءًا مهمًا من التحرك نحو الكتابة الخطية ، ولكنها قد تكون ضارة إذا تم تشجيع الطلاب على تقديم أعمالهم في شكل نص تشعبي. مجموعة مستندات النص التشعبي هي أيضا إشكالية. على الرغم من أننا نميل إلى نموذج معرفي اجتماعي ونشجع طلابنا على الاعتقاد بأن المعرفة مبنية اجتماعيًا ، إلا أننا ما زلنا نحمل الطلاب المسؤولية الفردية عن المقالات التي يكتبونها كمؤلفين فرديين - وهو مطلب نخصص له الغالبية العظمى من درجاتهم. يصعب تقييم مشاريع النصوص التشعبية الجماعية ، مثل أي عمل جماعي ، على أساس فردي. بالإضافة إلى ذلك ، يجب بالضرورة تصنيف مستندات النص التشعبي وفقًا لمعايير إضافية للمقالات الخطية (ليس فقط الروابط ، ولكن العرض والتصور و "التخطيط" لعمل متعدد الأبعاد) ، وهي معايير لا نرغب في الوقت الحالي في التركيز عليها . أخيرًا ، فإن تأكيد بولتر على أن النص التشعبي سيحل محل التأليف الفردي بالتعاون الخالص يمثل معضلة أخلاقية لوجهة نظرنا الحالية حول المنح الدراسية وحقوق التأليف والنشر.

الافتراض 6 ، الذي يؤكد على عملية الكتابة فوق منتوجها ، قد يجد كتابة النص التشعبي حليفًا ذا قيمة. يقول جوندان جونسون - إيلولا ، بناءً على قراءته لكتاب بولتر ، أن النص التشعبي أمر لا بد منه لأي مدرب يرغب في التأكيد على عملية على المنتوج. لأنه بينما يشدد النموذج الحالي على الصياغة والمراجعة ، فإنه يتطلب مسودة نهائية ، تشير إلى أن العمل قد اكتمل في نقطة معينة: "لا يعتبر العديد من الكتاب فكرة أن إعادة الصياغة قد تسمح لهم بالعمل مع نصوص متعددة متساوية في الصحة ؛ بالنسبة لمثل هؤلاء الكتاب (الذين هم ، في رأيي ، النوع الأكثر شيوعًا من كتّاب الطلاب) ، يتم استبدال المسودة (اسم) للمقال بالضرورة بالمسودة (n + 1). تضيع العملية في المنتج "(100) .

ستتيح لهم كتابة النص التشعبي العمل على مسوداتهم دون افتراض أنه يجب تجاهل كل شيء لصالح مسودة واحدة كاملة. أوراقهم ، إذن ، لا تحتاج إلى تقليصها إلى ادعاء واحد مدعوم بترتيب خطي من البراهين الداعمة القابلة للتطبيق. يمكن أن تظل وثيقتهم عملاً مستمرًا ، شيء يمكنهم إضافته وإعادة ترتيبه إلى أجل غير مسمى. جونسون - يبدو أن إيلولا تعتمد هنا على أمثلة من صفحات الويب. من الواضح أن الموعد النهائي في الفصل الدراسي سيتطلب أن يقدم الطلاب نسخة رسمية "نهائية" من المستند. ومع ذلك ، يشير تقييم جونسون - إيلولا إلى أنه يمكننا تصور مستندات النص التشعبي للطلاب على أنها "غير مكتملة" لأنها لا تُطبع وتُقدم على الورق أبدًا. يمكن ربط تعليقات المدرس أو الزملاء تلقائيًا بأجزاء مختلفة من الورقة ، وفي الواقع ، تصبح جزءًا من المستند نفسه.

يؤكد جونسون-إيلولا أيضًا أن استخدام برنامج نص تشعبي مثل ستوري سبايس يضيف عبئًا إضافيًا لـ "الخطاب البصري" ، الفكرة القائلة بأن الكتابة المعتمدة على الكمبيوتر قد تشجع التراكم على التأمل. نظرًا لسهولة الربط بين النصوص ، تميل الروابط إلى التراكم دون الإدراك والاعتبار الضروريين ، فنحن نشجع الطلاب على إعطاء أفكارهم ومصادرهم.

نظرًا لأن النص التشعبي يمكن أن يصبح بسهولة وسائط تشعبية ، يجب النظر في توسيع مشاريع الطلاب لتشمل المواد غير المكتوبة. في حين أن حداثة الوسائط الإضافية (الفيديو والصوت) قد تشتت انتباه الطلاب عن كتاباتهم ، إلا أنها قد توفر أيضًا الاهتمام بحالات كتابة الطلاب وتحفيزهم عليها وزيادة صلتها بهم. سنناقش هذا الخيار أدناه باستخدام مقال كتبه مايك وآن ديباردوس ، لكن دانيال أندرسون يناقش أيضًا هذا الاحتمال في مقالته على الإنترنت ، "ليس مشوهًا ولكن مملد: العقد والنص والرسومات في تكوين مبتدئ". تحذر مقالة أندرسون من احتمال أن الطلاب الذين يستخدمون الصور المرئية في إنتاجهم للنص التشعبي قد يفترضون بسذاجة أن هذه الصور المرئية تحل محل الأمثلة المكتوبة. بالإضافة إلى ذلك ، غالبًا ما تتلقى كتابة النص التشعبي القليل من الاهتمام بالتحرير لأنه يعتقد أن التركيز غالبًا ما ينجذب إلى مخاوف أخرى ، لا سيما إدراج وسائط إضافية مثل العمل الفني أو الرسومات (ملاحظة تتفق مع تأكيدات جونسون-إيلولا). بدلاً من الإصرار على أن يتجنب الطلاب الصور المرئية ، يقترح أندرسون أن يستخدم المدرسون تضمينهم كفرصة لمناقشة ضرورة التعليق والتفسير الكتابي للصور المرئية التي يستخدمها الطلاب في عملهم. نظرًا لأن الكتاب المبتدئين يميلون غالبًا إلى النضال مع الحاجة إلى تقديم تفسير جوهري لأهمية الاقتباسات التي يستخدمونها في أوراقهم ، فمن المحتمل أن يستفيد الطلاب من التشجيع لإيلاء اهتمام خاص لتفسيرات الوسائط الإضافية.

قراءة النص التشعبي

كما رأينا سابقا ، يمكن فحص النص التشعبي من عدة وجهات نظر. من أجل التنظيم ، سننظر أولاً في النص التشعبي من منظور القارئ قبل الانتقال إلى التفكير في النص التشعبي بعلاقته مع الكاتب. يميل القراء إلى العثور على أن قراءة النص التشعبي يمكن أن تكون مبهجة ومحبطة في نفس الوقت. نظرًا لأنه ، في كثير من الحالات ، يكاد يكون من المستحيل معرفة مقدار ما قرأه المرء من مستند نص تشعبي ، فمن الصعب الشعور بأنه قد انتهى من القراءة. قد يكون هذا إما مشجعًا (من منظور علم أصول التدريس) ، أو نموذجيًا (من منظور ما بعد الحداثة) ، أو متفاقما صريحًا (من منظور مكتشف الحقائق). سنعمل مع "المشددة" أولاً.

إن تجربة النص التشعبي النموذجية التي يمكن أن تؤدي إلى الإحباط هي البحث على الويب. يغطي هالبرت هذا الموضوع ، لذا سنلاحظ الآن فقط ما يبدو أساسيًا. يمكن أن يؤدي البحث عن معلومات على الويب إلى حالة خطيرة من زيادة المعلومات. وكذلك الأمر بالنسبة للبحث عن المعلومات في المكتبات ، كما قد يجادل المرء ، لكن المكتبات مرتبة بطريقة تمكنك من معرفة ما إذا كان مصدر معين يستحق القراءة ، أو على الأقل النظر فيه بسرعة إلى حد ما. علاوة على ذلك ، يمكن لقراء الكتب التقليدية أن يعرفوا على الفور المقدار المتبقي من الكتاب للقراءة. عادةً لا يتوفر لقراء النص التشعبي على الويب هذا الخيار. لم يسموها الويب من أجل لا شيء. وينطبق الشيء نفسه على أعمال النص التشعبي المغلقة مثل روايات النص التشعبي. ومن المحبط أيضًا الارتباك الناتج عن الوصول إلى "وسط" الموقع. ولا يمكن لقراء قصة "ما بعد الظهيرة" لمايكل جويس: قصة "تنتهي" من حيث لا يوجد موقع واحد يمثل "النهاية".

يدرك منظور ما بعد الحداثة أننا جميعًا مرتبكون إلى حد ما على أي حال ، وما يحدث في النص التشعبي لا يختلف ، على سبيل المثال ، عن قراءة عمل خطي من قبل بورخيس أو بانشون ، اللذين تمت مقارنتهما في كثير من الأحيان بخيال النص التشعبي . يعتبر الانتقال من نص إلى آخر ، كما رأينا بالفعل ، أمرًا شائعًا إلى حد ما في الوسائط الأخرى. وثائق النص التشعبي ، إذن ، تبرز فقط نشاطًا نشارك فيه بالفعل. توفر قراءة عمل النص التشعبي نظرة ثاقبة حول الطريقة التي نصنع بها المعرفة ونخزنها .3 من ، بعد كل شيء ، لم يقرأ الكتاب بفهرسه؟ علاوة على ذلك ، نظرًا لأن الطلاب اليوم قد نشأوا في زمن "اختر ألعاب الفيديو الخاصة بك والمغامرة" ، فإنهم لا يشاركونك الشعور بعدم الراحة الذي يشعر به العديد من المعلمين. في صفي ، بدا الطلاب ، في البداية ، غير منزعجين من فكرة النص التشعبي - إما على الويب أو على نظام مغلق. وبالتالي ، بمجرد أن بدأنا بالفعل في إجراء بحث على الويب ، وبمجرد أن اختبروا بالفعل قراءة قصص النصوص التشعبية ، كان الطلاب أكثر إعجابًا بما يمكن أن يعنيه النص التشعبي وما يفعله. يبدو النص التشعبي أكثر فائدة ، في الواقع ، عندما يُنظر إليه على أنه غريب أو "فاسد" ، كما قال أحد الطلاب ، لا سيما عندما يتم استخدام "اختلافاته" لإلقاء الضوء على التوقعات التي نتمسك بها للقراءة التي خلقتها النصوص الخطية وحققتها. لفترة طويلة. وعلى غرار ذلك ، فإن ما بعد الحداثة نفسها موجودة بشكل ملموس أكثر من خلال وصف ما هو ليس عليه وليس ما هو عليه.

نظرًا لأن النص التشعبي المحوسب هو وسيلة جديدة ، يمكن أن توفر قراءة النص التشعبي بعض الفرص المثيرة للقراءة بطرق جديدة. إن خيال النص الفائق ، كما يؤكد هوارد بيكر ، شكل فني جديد ، يركز انتباهنا على فن القراءة مثل أي شيء آخر (1). نظرًا لأن الروابط لا تزال جديدة ، فإنها تلفت انتباهنا وتجعلنا نتوقف ونفكر. إلى أين نود أن نذهب بعد ذلك؟ لماذا "هنا" مكان جيد للتفرّع إلى "هناك"؟ ما هو قطار الفكر الرجعي الذي نصعد إليه الآن؟ ما الذي "نخسره" إذا اخترنا عدم الذهاب؟ من خلال الإشارة إلى أن القصة أكثر مما تراه العين ، فإن تجربة قراءة النص التشعبي تعقد أيضًا قراءتنا ، وتتطلب مستويات جديدة من الإدراك حيث نحتفظ بالعديد من أجزاء القصة أو الموضوع في أذهاننا في وقت واحد ، ولا نعرف متى ستتم إضافة قطعة جديدة ستجمعهم معًا أو تزيد من تعقيدهم. يمكننا أن نصبح أكثر وعياً بالخيارات التي يتخذها الكاتب عندما نتبع الروابط في اتجاه معين ، ونعود إلى الوراء ، ونتبع رابطًا في اتجاه جديد ، وما إلى ذلك.

في الواقع ، يمكن للنص التشعبي أن يجعلنا جزءًا من عملية الكتابة أيضًا. كل مجموعة من الروابط التي نختارها في خيال النص التشعبي ، على سبيل المثال ، تخلق قصة جديدة بالكامل ، قصة نساعد أنفسنا في كتابتها. وبالمثل ، فإن مساراتنا عبر الويب هي مساراتنا الفريدة بسبب الترتيب الذي نقرر الارتباط به .4 وبالتالي ، فإن قراءة النص التشعبي تقترح ما كنا نطلب من طلابنا مراعاته لسنوات: يطلب كل نص من القارئ تجميع قراءة معينة. ، واحد يعتمد على اهتمامات القارئ واحتياجاته بقدر احتياجات الكاتب. بهذا المعنى ، يتخلى النص التشعبي عن بعض السيطرة على النص كما يفترضه القارئ.

مشاريع لقراءة النص التشعبي

قد يكون من الأفيد التفكير في بعض الطرق الملموسة التي تم بها استخدام قراءة النص التشعبي في الفصل الدراسي. لقد تمت محاولة هذه المشاريع من قبل العديد من مدرسي اللغة الإنجليزية على مستوى الكلية الذين استخدموا النص التشعبي لإضافة التعقيد والعمق لتجربة قراءة الطلاب ، ومساعدة الطلاب على تحديد وفهم الخيارات السردية التي يقوم بها الكتاب في الأعمال الأدبية التقليدية ، أو تركيز الطلاب على الفعل الكتابة. سنرى هنا نوعين من المشاريع ، قراءة قصص النص التشعبي وقراءة الأعمال التقليدية بنص تشعبي.

قراءة قصص النص التشعبي

في مقال بعنوان "شيء يمكن تخيله: الأدب والتأليف والخيال التفاعلي" ، يناقش ستيوارت مولثروب ونانسي كابلان استخدامهما لقصة مايكل جويس "ما بعد الظهيرة": قصة وقصص تشعبية أخرى كمهام لطلاب السنة الأولى. الإدعاء الأكثر إقناعًا الذي كابلان ومولتروب لتجربتهما هو أن الخيال التفاعلي - الخيال الذي يتخذ فيه القارئ قرارات حول الفضاء الذي سيذهب فيه بعد ذلك في النص - يساعد الطلاب على اكتساب إحساس بالقوة في قراءتهم وكتاباتهم . نظرًا لأن "الكائن الأدبي يقع خارجهم" ، يميل الطلاب إلى الاعتماد على سلطة المعلم إما لتأكيد أو رفض محاولاتهم للعثور على هذا الشيء "الصحيح": الكنسي المعتمد ، مجموعة من الأشياء الثابتة التي يجب التفكير فيها ، "فعل اجتماعي" (8-9). يتعارض هذا المنهج تجاه القراءة مع ما نحاول تعليم الطلاب حول كتاباتهم الخاصة ، والتي نؤكد فيها على "العفوية والتعاون والعملية". يقول كابلان ومولتروب بأن الخيال التفاعلي يرفض تقديم قراءة "صحيحة" تجريبية مغلقة ، وبذلك يؤكد تأكيداتنا حول الكتابة كعملية مفتوحة دائمًا للإدخال والتعديل.

كمدرسين للكتابة ، نشجع الطلاب على تولي السلطة حتى ، كمدرسين للأدب ، نشجعهم على تقدير عبقرية وأصالة مؤلف معين. نظرًا لأن الطلاب تعلموا خلال سنوات الدراسة أن "المعرفة لا تتطور بشكل جماعي بل يتم نشرها بشكل هرمي" ، فإن محاولاتهم لتأكيد السلطة غالبًا ما تكون تقليدًا فارغًا ومحاولات شجاعة للدخول إلى مجتمع تم استبعادهم منه (10). يضع الخيال التفاعلي درجة معينة من التحكم في أيدي هؤلاء الطلاب ، الذين يمكنهم البدء في القيام بدور في الأعمال التي يقرؤونها. تستفيد تجربتهم في القراءة من هذه العفوية ، حتى عندما يدركون أعراف قراءة الروايات التي يجب أن تنتهكها اختياراتهم (12).

ونظرًا لأن النص التشعبي لجويس أكثر تعقيدًا ، فإنه ينتج تجربة قراءة مثيرة للاهتمام بشكل خاص . لا يمكن قراءته كما لو كان كتابًا مطبوعا ورقية يمكن قراءة نصوصه بترتيب يمكن التنبؤ به في القراءة "ما بعد الظهيرة" : القصة هي تجربة مختلفة لكل قارئ ، ويخرج كل قارئ من القصة بنسخة مختلفة عما حدث. كما يشير كابلان ومولتروب ، لا توجد طريقة واحدة صحيحة لقراءة العمل. والأهم من ذلك ، يجب على القارئ أن يقوم بدور نشط في تشكيل السرد.

الفوائد النظرية لقيام الطلاب بقراءة عمل مثل عمل جويس عديدة ، و "تجربتي" الخاصة بالنص التشعبي تحاكي تجارب كابلان وماوثروب. والأهم هو الطريقة التي تسمح للطلاب بتحليل الأدب دون الخروج بالقراءة المختزلة "الصحيحة". علاوة على ذلك ، تتم تجربة القراءة على نفس شاشة الكمبيوتر حيث يقوم الطلاب بأنفسهم بإنشاء أعمالهم الخاصة ، مما يجعل إحساس القراءة والكتابة أقرب معًا. أخيرًا ، شعر طلاب مولثروب وكابلان "بالحرمان" في علاقتهم بالأدب وأيضًا في كتاباتهم. كان هناك بعض الثغرات بالطبع. كان الطلاب ، مثل أي قارئ للنص التشعبي ، في حيرة من أمرهم من صعوبة معرفة متى انتهوا. لقد أعربت الردود الأولية عن الارتباك في الفوضى التي تبدو في لاعقلانية للقصص التي قرأوها. تضمنت الفوائد الميل إلى القراءة في مجموعات لمناقشة استراتيجيات القراءة وانطباعاتهم. كان الأكثر مكافأةً هو الشعور بأن الطلاب شعروا بالارتباط لأنهم لم يعودوا ينتظرون مرسومًا بشأن المعنى "الصحيح" للأعمال: "من خلال الشروع في تقاسم السلطة على بنية النص ، فإن [خيالات النص التشعبي] تمكن القراء على وجه التحديد من اسأل كيف ولماذا تم تحديد السرد "(17). لاحظ مولثروب وكابلان أن هذه الإيماءة نحو التفاعل ليست تفاعلية حقًا ، لكن الإحساس العرضي (أو السائد) بأن المرء يتم التحكم فيه يساهم بشكل أكبر في اتباع منهج نقدي تجاه هذه الأعمال. كان العديد من طلابهم متحمسين لمحاولة كتابة روايات تفاعلية بأنفسهم. يبدو أن حداثة وهالة التجريب المحيطة بالوسيلة مسؤولة عن العمل الإضافي الذي أنتجه الطلاب.

لا يتكهن كل من كابلان ومالتروب  كثيرًا حول كيفية تأثير قراءة الروايات التفاعلية على كتابة طلابهم في كتابة المقالات الخطية غير الخيالية. يقترحون أن تجربة قراءة خيالية للنص التشعبي الإيجابية ستساهم في فهم أكبر لوجهة النظر والسلطة السردية والتسلسل السببي ، على الرغم من أنهم لا يناقشون أي مقالات طلابية تظهر هذا التطور. يبدو أن الارتباط الوثيق بين قراءة النص التشعبي وكتابة نص خطي لديه إمكانات جيدة لزيادة وعي الطلاب بعناصر الكتابة مثل هذه. وبقدر ما أعرف ، لم يتم تنفيذ مثل هذا المشروع بعد.

قراءة المصنفات التقليدية في النص الفائق

في عام 1995 ، نشر تشارلز ماي مختارات بعنوان العديد من العوالم الخيالية من خلال دي سي هيث. تم تضمين مجموعة البرامج في المختارات التي تضمنت كل من القصص ، وترتيبها بشكل تشعبي ، وقراءة "المطالبات" المنتشرة في جميع أنحاء القصة. تم تطوير البرنامج بحلول شهر مايو في محاولة لجعل طلابه يقرؤون عن كثب وبشكل مدروس الأعمال التقليدية للروايات التي كان يعينها له. قد يؤكد أن هذا المنهج أدى إلى زيادة كبيرة في أداء طلابه كقراء وكتاب على حد سواء.

يربط ماي منهجه في تدريس الرواية بجماليات تطوير الحبكة لإدغار آلان بو. يقول ماي إن بو اقترح إنشاء الحبكة بحيث لا يمكن حذف أي جزء منها دون أن تنهار القصة. (ومن المفارقات أن هذا هو بالضبط ما يصر مايكل جويس على أنه لا يمكن - أو على الأقل لا ينبغي - أن يكون هدفًا لرواية النص التشعبي الخاصة به.) النقطة ، وفقًا لماي ، هي أن "موضوع" القصة أو "قيمتها" ليست هي نتاج تطوير قطعة أرض خطية ؛ بدلا من ذلك "شيء لا يقاس بالدقائق أو الساعات ، ولكن بالكثافة". بالطبع ، لا يمكن إزالة القصص بالكامل من الزمن ، أو أنها تهدد تماسكها. سنناقش هذا التوتر بشكل أكبر في قسم لاحق ، ولكن في الوقت الحالي سنركز على برنامج ماي ، الذي "يحرر" القصص من تطورها الخطي بالضرورة من خلال مطالبة الطلاب ، أثناء قراءتهم للقصة ، بالتوقف والتفكير في ما تقدم القصة في نفس الوقت مع تطور الحبكة.

باستخدام "The Cask of Amontillado"  " برميل خشبي من أمانتيادو " للشاعر بو كمثال ، يصف ماي كيف تمت مقاطعة القصة بواسطة "النوافذ المنبثقة" - المصابيح الكهربائية التي تظهر على الشاشة مع سؤال حول تطور القصة. تتضمن الأسئلة النموذجية "لماذا تحدث القصة في وقت الكرنفال؟ ضع في اعتبارك موضوع" الجنون الأسمى "والطريقة التي يرتدي بها "  فورتيناتو يتم توجيه الطلاب بعد ذلك إلى مساحة كتابة فارغة حيث يمكنهم كتابة إجاباتهم قبل القراءة. في نقاط أخرى ، تتم مقاطعة القصة بأيقونة تطلب من الطلاب تبادل الأفكار وكتابة بعض الفقرات حول القصة: "اكتب فقرة تناقش فيها العلاقات بين الموضوعات التالية في القصة: شعار مونتريزور ، شعار عائلة مونتريسور ، معايير الانتقام الناجح يضعها مونتريسور ، العلاقة الأساسية بين فورتوناتو ومونتريسور ".

يقدم برنامج مايو العديد من المزايا التي أدرجتها في الملحق ب لتوفير المساحة. تبدو بعض الأشياء ذات صلة خاصة بمخاوفنا هنا. أولاً ، تعتبر محفزات ماي ، كما يعترف ، فرضًا لـ "السيطرة" في موقف يكتسب فيه الطلاب انطباعًا بأنهم يصنعون معانيهم الخاصة من القصة. يبدو أنهم ، من الرسوم التوضيحية التي يقدمها ، ليكونوا قادرين على المضي قدمًا وتطبيق "تقنية" القراءة الجديدة الخاصة بهم على الأعمال الأدبية الأخرى ، وهو نشاط وجده البعض متعة متزايدة في القيام به. يبدو أنه يثير شيئًا ما على غرار "القراءة الفاحصة" النقدية الجديدة من جانب طلابه. في حين أن هذه بالتأكيد مهارة مرغوبة ، فإنه يعترف بحرية أن هذه عملية قراءة موجهة للغاية والتي ، من وجهة نظري ، تقدم القليل من الإبداع لطلابه (انظر النقطة 6 في الملحق). كيف يمكنهم تجنب كل كتابة نفس الورقة إذا كانوا يستجيبون للمطالبات في نفس النقاط في القصة؟ لقد تم تقييد استكشاف الموضوعات الأخرى في القصة بشدة ، ومع ذلك ترك الطلاب التجربة مدركين أن قراءتهم الواحدة للقصة "صحيحة". وبالتالي ، فإن منهج ماي يتعارض مع ميزة النص التشعبي التي يفترضها مولثروب وكابلان بأن كل قراءة هي قراءة خاطئة يجب علينا وحدنا إنشاؤها.

وبالتالي ، يبدو أن البرنامج هو وسيلة قيمة لتمكين الطلاب القراء حتى عندما يحرمهم بمهارة من القوة التي يشعرون أن لديهم إمكانية الوصول إليها. في النهاية ، قد يصبح الطلاب قرّاء أقرب ويكتبون أوراقًا أفضل ، لكن قد يقرر المعلم الفردي أن طعم الكذب لا يستحق كل هذا العناء. سوف يقول آخرون ، بالطبع ، بأن فرض وجهة نظر معينة على قطعة من الأدب يشتمل على غالبية أنشطة التدريس التقليدية على أي حال. أخذت النقطة.

قد يقترح أيضًا أن مجرد جعل الطلاب يقرؤون على الكمبيوتر يجعلهم يجلسون وينتبهون أكثر من القراءة من كتاب الجانب السلبي ، بالطبع ، هو أن الطلاب يحتاجون إلى وصول موثوق إلى جهاز كمبيوتر لإكمال مهمتهم ، وهو شيء غير متاح دائمًا للطلاب الذين يعيشون خارج الحرم الجامعي والذين لا يستطيعون شراء جهاز كمبيوتر أو ، مثل أحد طلابي ، الرياضيين الذين فرصتهم الوحيدة من إنجاز العمل في حافلة الفريق بعد المباراة. ومع ذلك ، يبدو أن هذه العقبة قابلة للتفاوض بالنسبة لمعظم الناس ، وربما جميعًا في المستقبل. ثم مرة أخرى ، يتساءل المرء عما إذا كانت أجهزة الكمبيوتر ستكون محفزة للقراء بمجرد أن تصبح القراءة عليها أكثر طبيعية.

إذا كانت فكرة البرمجيات الخاصة بشركة ماي لها عيوبها ، إلا أنها بالتأكيد تستحق الاستكشاف. ومما يثير الاهتمام بشكل خاص تأكيد ماي على أن برنامجه يساعد الطلاب على التركيز على "الأنماط" بدلاً من "التفاصيل". يؤكد ماي أن الطلاب كانوا قادرين على نقل مهارات القراءة المكتسبة باستخدام برنامج النص التشعبي إلى قراءتهم للأعمال التقليدية المغلفة بالورق: "كان الطلاب قادرين على عزل القضايا المهمة ، والتركيز على العقد ذات المعنى ، وربط الزخارف في القصة بالأفكار ذات الصلة والتعميم حول هذه المشكلات دون التورط في ملخص بسيط للحبكة أو مجرد الاستشهاد بتفاصيل محددة ". إن القدرة على "إخضاع جميع القضايا الأخرى" لنمط مُجرَّد تعتبر ذات قيمة ، طالما أن الطلاب يستمرون في الإصرار على نمط معين في جميع قراءاتهم المستقبلية. بعبارة أخرى ، فإن النمط ، حسب ماي ، يقع ضمن ترتيب لغة القصة. لنفترض أن المحفزات المضمنة في القصة لم تكن حرجة جديدة ، لكنها تحليل نفسي. من الممكن تمامًا أن يبدأ الطلاب في قراءة جميع أعمال التحليل النفسي ، مع استبعاد "الأنماط" الأخرى القابلة للتطبيق في القصة. قد يبدو هذا الخلاف متطرفًا بعض الشيء ، ويبدو أنه بمجرد أن يصبح هذا النوع من البرامج متاحًا على نطاق أوسع ، يمكن تضمين مجموعة كاملة من الأساليب النقدية في الخيال الذي نخصصه للطلاب. الطريقة ، إذن ، تبدو واعدة ، حتى لو كانت بحاجة إلى مزيد من المناقشة.

كتابة النص التشعبي

سننتقل الآن إلى موضوع كتابة النص التشعبي ، حيث سنناقش أربعة جوانب: المقالات الخطية المكتوبة باستخدام برنامج النص التشعبي ستوري سبايس ، والمقالات الأكثر تعاونًا المكتوبة باستخدام هايبركارد ، ومقالات النص التشعبي ، والمقالات التشعبية التشاركية. يمكن أن تعني كتابة النص التشعبي (هنا نستخدم المصطلح ظرفًا) عدة أشياء. يمكن للمرء استخدام النص التشعبي لإنشاء مستند سيتم ترتيبه خطيًا في شكله النهائي. أو يمكن للمرء أن يكتب مستندًا نصيًا تشعبيًا باستخدام نظام كتابة نص تشعبي مغلق ، مثل ستوري سبايس أو هايبركارد ، أو حتى مشروع متعدد الوسائط لا يتضمن فقط الكتابة ولكن الفيديو وشاشة الكريستال السائل وأقراص الصوت المضغوطة وما إلى ذلك. الخيار الثالث هو تصميم موقع ويب باستخدام برنامج يحول معالجة الكلمات إلى تنسيق قابل للقراءة على الويب. يقدم كل خيار من هذه الخيارات تحديات وفرصًا جديدة للكتاب لصقل مهاراتهم وفهمهم للكتابة.

استخدام ستوري سبايس للمقالات الخطية

ستوري سبايس هو مجرد واحد من العديد من برامج النص التشعبي المتاحة للأنظمة المتوافقة مع IBM أو MacIntosh ، ومن المفترض أنه تم طرحه في Lehigh في خريف عام 1997. قد يكون سبب معرفته بأقسام اللغة الإنجليزية هو حقيقة أن مايكل جويس صمم معظم وظائفه قبل (أو أثناء) أن تصبح أحد أكثر مؤلفي روايات النص التشعبي شهرة. سأقوم بتضمين تلخيص هوارد بيكير السهل لما يمكن لـ ستوري سبايس القيام به: " إنه يتيح لك القيام بما يلي: إنشاء أجزاء من النص بأي حجم ، يتم ترميزها على الشاشة بواسطة مربع صغير بعنوان ؛ ربط هذه الأجزاء من النص عن طريق رسم السطر بينهما ؛ التحكم في وصول القارئ إلى هذه النصوص عن طريق تحديد أن النص B ، على سبيل المثال ، يمكن قراءته فقط من قبل أولئك الذين قرأوا بالفعل النص A واختاروا أيضًا كلمة معينة في النص A ؛ قم بإنشاء العديد من الروابط ، إذا رغبت في ذلك ، من نص واحد ، حتى يتمكن القارئ من العودة إلى نفس المادة من عدة أماكن ، وتكون كل قراءة مشروطة بالمواد المختلفة التي سبقتها ؛ اجعل كل هذه الآليات واضحة أو غامضة كما يرغب المؤلف ". يمكن للمؤلف أيضًا رؤية وإلقاء نظرة عامة على الخطة التنظيمية الناتجة ، وبالتالي اكتساب نظرة شاملة للنصوص والروابط (انظر الملحق أ). إعادة التنظيم هي مسألة تغيير الروابط بين مختلف الصناديق. يمكن تصدير العمل الناتج إلى مستند خطي ، أو البقاء في نص تشعبي على الكمبيوتر.

قامت أنظمة إيستغيت Eastgate  التي أنتجت برنامج ستوري سبايس، بتضمين موقع الويب الخاص بها مقالة حول استخدام ستوري سبايس في فصل دراسي للكتابة. تصف جيني كرين تجربتها في استخدام هذا البرنامج في دورات الكتابة في كلية ولاية ميسوري الغربية استخدم كرين البرنامج لتصميم تمارين ما قبل الكتابة ، والصياغة ، والمراجعة التحفيزية المستخدمة في العديد من مهام الكتابة. ونظرًا لأن ستوري سبايس يسمح بفتح النصوص "خلف" النصوص ، كان كرين قادرًا على وضع المطالبات في "مربعات" مختلفة حيث قام الطلاب ببناء أجزاء من مسوداتهم في سلسلة من الخطوات. بمجرد قراءة المطالبة ، يمكن للطالب فتح صندوق والبدء في الكتابة خلف هذا الطلب. يمكن بعد ذلك ربط الكتابة بالكتابة المطلوبة في مربعات أخرى لتشكيل جزء أكبر من الكتابة. وكانت النتيجة زيادة "ملحوظة" في التفاصيل والتنظيم.

إحدى الفوائد التي يستشهد بها كرين هي القدرة ، باستخدام ستوري سبايس ، على التركيز على العملية. نظرًا لأن المطالبات موجودة بالفعل "لمساعدة" الطلاب عند بدء الكتابة ، يتوفر المعلم كنوع من مستشار Elbow-Murray-ish للطلاب الذين يستخدمون برنامج AI ، "الاستجابة لمشاكل الكتابة الحقيقية" بدلاً من الاستجابة ، على الأرجح ، إلى ارتباك الطلاب الذين لا يعرفون كيف يبدؤون ويميلون إلى التخبط بسبب ذلك. يشجع البرنامج المراجعة على نطاق واسع بدلاً من مجرد التحرير ، حيث يمكن نقل أجزاء كبيرة من النص بسهولة وحيث يمكن للمرء تجربة أو تجاهل أي عدد من الروابط الممكنة. الامتيازات الأخرى هي قابلية البرنامج للتكيف ، وهو أمر رائع لتدوين الملاحظات والكتابة التعاونية والوسائط الصوتية أو المرئية (والتي قد تضيف بالتأكيد اهتمامًا إلى مهمة ما). إن التعليقات ، من قبل المعلم أو من قبل الزملاء ، يمكن أن تتداخل خلف الكلمات أو فقرات كاملة. وتقول إن ستوري سبايس سهل الاستخدام ، لأنه يعمل بقائمة أزرار تظهر وظائفها بسرعة. علاوة على ذلك ، يمكن فحص المستندات في وضع مخطط تفصيلي أو مخطط أو خريطة ، مما يتيح صورة مرئية للمؤسسة.

نظرًا لأن المستندات الأكثر تعقيدًا ستتضمن عددًا أكبر من الشاشات والارتباطات ، فإن احتمالية "فقد" أحدها في المستند الخاص تزداد مع نمو المستند. لا يبدو أن هذا يمثل مشكلة في فصول كرين ، على الرغم من أنه يجب أن يؤخذ في الاعتبار بالتأكيد من قبل أولئك الذين يخططون لتنفيذ ستوري سبايس للأوراق الطويلة أو الأعمال التعاونية. لا توضح كرين كيف تصبح المسودة النصية ورقة خطية ، على الرغم من أن هذا هو المنتوج النهائي الذي تحتاجه بشكل واضح. نظرًا لأنه يمكن تصدير مستندات البرنامج إلى معظم برامج معالجة الكلمات ، فإن صياغة الأوراق الخطية في النص التشعبي أمر ممكن. لم يتم تناول كيف يصبح النص التشعبي خطيًا في هذه المقالة ، ومن المؤكد أن عملية (ومنطق) الانتقال من واحد إلى آخر تحتاج إلى معالجة قبل تنفيذ هذه الأداة التعليمية. لا يزال كرين متحمسًا: "باختصار ، لم أجد أداة أكثر فائدة في تعليم الطلاب عملية الكتابة - أو ، كما يفضل البعض منا ، عمليات الكتابة." يمكنني أن أضيف أنه في حين أن التركيز على العملية هو بالتأكيد شيء يلتزم به معظم معلمي الكتابة في هذه الأيام ، فإن الطلب على المنتج - منتج نصي ورقي - لا يزال قائماً.

تبقى بعض الأسئلة مطروحة بإلحاح مهما كان البرنامج سهل الاستخدام ، إلا أنه لا يزال يتطلب قدرًا معينًا من الوقت لتوجيه الذات لاستخدامه . وبالتالي ، قد يكون ذلك مفيدًا جدا ليس في المهام لمرة واحدة ولكن بدلاً من ذلك ، كما وضحت كرين نفسها ، من خلال سلسلة من الأوراق البحثية التي سيصبح الطلاب أكثر دراية بالتكنولوجيا أثناء انتقالهم. هذا يقودنا إلى سؤال آخر: إذا أصبح استخدام ستوري سبايس  أو أي برنامج نص تشعبي آخر جزءًا من عملية الكتابة ، فما الذي سيفعله المرء بدونه؟ هل يمكن للمرء أن يتخذ الخطوات العملية الموجهة التي تم تعلمها في هذا البرنامج واستخدامها في الكتابة عندما لا يكون متاحًا؟ يمكن للمرء أن يأمل ذلك. وبالتالي، لم يتم إظهار هذا بعد ، ويبدو من المحتمل أنه في حين أن المطالبات نفسها قد تكون أدوات تدريب قيّمة ، فقد لا يستمر مستوى عالٍ من التجريب والمراجعة التنظيمية واسعة النطاق إذا لم تعد التكنولوجيا مدعومة.

باستخدام هايبركارد

لقد تم وصف مشروع مماثل من قبا أن ديباردو ومايك ديباردو ، مدرسا ومحللا كمبيوتر عملا معًا لتصميم مشروع تكوين على هابيركارد في هذه المرحلة ، يتوفر هذا البرنامج لأنظمة ماكينتوش فقط. تضمن مشروعهما عملية من خمس خطوات ساعدت الطلاب في كتابة "مقال ما وراء الشخصية" ، وهو مقال سردي أدى إلى بعض الاكتشافات التحليلية. كان المشروع مبررًا ، وفقًا لديباردوس، نظرًا للصعوبة التي يواجهها الطلاب في أخذ السرد الشخصي في الاتجاه الذي يريده معلمو الكتابة: توليفة من الخبرة الشخصية والتفكير التحليلي الذي يصف حدثًا في حياة الشخص يؤدي إلى الكشف عن بعض الحقيقة.

تتضمن مناقشتهم نظرة عامة موجزة عن الفكر الحالي حول مدى ملاءمة السرد الشخصي في فصل التكوين ، مستشهدين بمناقشة ليندا فلاور للروايات "القائمة على الكاتب" التي تصف حدثًا ولكنها تتجنب أي تحليل ذي معنى. وأشارا إلى أن هارولد روزين يعترض على مخاوفها على أساس أن تحسين القدرة على سرد القصص هو في حد ذاته هدف جدير بالاهتمام ، على الأقل مثل الكتابة التفسيرية (10). لقد وجدا نوعًا من التسوية في روبرت كونورز ، الذي يشير إلى أن الجزء المهم من السرد هو علاقته بالتعميم المجرد. يتفق ديباردوس على ما يلي: "من المؤكد أن أحد التحديات الرئيسية التي تواجه أي معلم ، ولكن على وجه الخصوص مدرس الكتابة ، هو تحديد نقاط الاتصال الديناميكية حيث تؤدي الخبرة إلى الاستفسار - لقاء الطلاب في أرضهم الخاصة ، نعم ؛ ولكن أيضًا لإرشادهم إلى رؤية لكيفية ارتباط عوالمهم بالتجربة الإنسانية الأكبر "(11).

يتوقع ديباردوس أيضًا مخاوف أولئك الذين يعتقدون أن كتابة المقالات التقليدية صعبة على الطلاب. إن مطالبة الطلاب بالعمل بتنسيق أكثر تعقيدًا هي "كرة أخرى لإبقائها في الجو" (12). يشيرون إلى أن مهام الكتابة الخاصة بالطالب التي تطلب من الطلاب إجراء اتصالات ، بين أنفسهم والآخرين ، بين أفكارهم وكلماتهم. وبهذه الطريقة ، يمكن أن يصبح النص التشعبي "حاوية مناسبة تمامًا للشبكات المتنامية لأفكار الكاتب الأكثر ثراءً." يشجع النص التشعبي الاستكشاف غير المقيد بمتطلبات التنسيق الخطي ، وهو أمر يمكن للطلاب العمل عليه لاحقًا.

يعبّر هايبركارد عن كل سلسلة من الروابط "مكدسات" ، والمشروع الذي صممه ديباردوس يوفر "مجموعات المساعدة" التي تعمل إلى حد كبير مثل المطالبات التي يتضمنها كرين في ستوري سبايس تم تصميم مشروعهما أيضًا ليكون تشاركيا إلى حد ما: يقوم الطلاب بالعصف الذهني حول أوراقهم معًا ، ويتم تخزين العمل الجاري في فصل دراسي "بنك بيانات" حيث يمكن إدخال ردود الطلاب الأقران في المجموعات أيضًا. كما تصوروا "مجلة" صفية نهائية من الأوراق التي تم جمعها في متناول طلاب المستقبل.

يتألف الجزء الأكبر من مشروعهما من سلسلة من خمس مهام قادت الطلاب من سرد شخصي إلى سرد "ما وراء شخصي" كان أكثر انعكاسًا وتحليليًا. كانت المجموعة الأولى عبارة عن مهمة لكتابة قصة شخصية ، بينما ركزت مجموعة المهام الثانية على كتابة مقال تفسيري سيتم ربطه بالقصة الأولى. لقد سمحت المجموعتان الثالثة والرابعة للطلاب بالتنقل بين كتابة السرد الشخصي وكتابة العرض ، وكانت المجموعة الخامسة عبارة عن مهمة تطلب من الطلاب إنشاء مقال خطي من المسارين المختلفين اللذين كانا يستكشفونه. تم تضمينها في الأكوام عبارة عن مطالبات لمساعدة الطلاب على التركيز على أفكارهم وعينة من المقالات. كما تم تضمين مجموعة من الصور التي أطلق عليها ديباردوس تسمى لايف سانسز "LifeScenes"  والتي يمكن أن تلهم الطلاب أثناء العصف الذهني ، ومساحة لتدوين الملاحظات خلال مرحلة ما قبل الكتابة ، ومكدس حيث يمكن للطلاب تسجيل أسئلتهم ومخاوفهم حتى يتمكن المعلم من معالجتها.

وهكذا كتب الطلاب مقالًا سرديًا كان متاحًا على الشاشة أثناء كتابتهم لمقال تفسيري ينبع من قضية أو فكرة عامة أثارتها قصتهم. يمكن للطلاب بعد ذلك تصميم روابط بين مقالتهم السردية ومقالهم التوضيحي لإثبات صلة التجربة بالفكرة. تعكس المهمتان التاليتان بعضهما البعض: في إحداها ، كتب الطلاب مقالًا سرديًا مع روابط (يطلق عليها  ديباردوس "النوافذ المنبثقة") لاستكشاف فكرة العرض ، بينما طلب الآخرون من الطلاب كتابة مقال تفسيري مع روابط لأمثلة سردية . الهدف هو المقال النهائي ، حيث يكتب الطلاب مقالًا "استكشافيًا" و "ما وراء شخصي" (14):

        نأمل أن تجعل المهام السابقة الطلاب أكثر وعياً من تنقلهم بين المصالح الشخصية والعامة ، وأن هذا الوعي سيشجعهم على تأليف نصوص خطية تتسم بالحيوية والشمول في آنٍ واحد ، تشارك شخصيًا وتهتم باحتياجات القارئ واهتماماته. ونحن نحمل  أن أفضل كتاباتنا (وتفكيرنا) ترقص دائمًا بين الخاص والعام ؛ وعلى الرغم من أن النص التشعبي يمكن أن يجعله أكثر غرابة ، إلا أن ديناميكية هذه الرقصة هي التي   يجعل أي كتابة - بما في ذلك الخطاب الأكاديمي الخطي - قوية والانخراط. (14)

يعترف ديباردوس أن مشروعهم "نصي جدا" (15) وهو في الواقع جزء من CAI (تعليم بمساعدة الكمبيوتر) تكمن قيمته في قدرة المعلم على التلاعب به ليتوافق مع تطلعاته التربوية. يشجعون الاستخدام الفردي لتكنولوجيا الكمبيوتر ويتطلعون إلى مشاركة المعلومات حول كيفية استخدام أجهزة الكمبيوتر للمساعدة في تعليم التكوين بعدة طرق.

وبالتالي، فإن ما يشجعه ديباردوس لا يعني الكثير بدون مشاركة المعلومات حول كيف يمكن أن يحقق منهج معين ، حيث يتناسب هذا الإنجاز مع نظرية التكوين لمدرب معين ، وما إلى ذلك في الواقع ، حذف ديباردوس أي معلومات حول مدى "نجاح" برنامجهم: ما أنواع الكتابة التي أنتجها طلابهم ولم يأتوا بها من قبل؟ هل كانت أكثر انعكاسا؟ أكثر إيجازا؟ أوضح؟ هل قاد الطلاب إلى مفهوم جديد للكتابة كطريقة لفهم تجربتهم؟ إن الآثار المترتبة على ذلك تجعلنا نتوقع من الطلاب استخدام هذا البرنامج لفهم العلاقة بين الخبرة الشخصية والمعرفة المجتمعية بشكل أفضل. هل حدث هذا؟

تترك لنا مقالات كرين و ديباردوس إحساسًا بأن الكتابة بمساعدة الكمبيوتر شيء يمكن أن يعتمد بشكل كبير على برامج النص التشعبي التي تستخدم ستوري سبايس أوهايبركارد كيف ولماذا يقرر المعلم استخدامه يعتمد على معتقدات المعلم حول الكتابة : ما الغرض منه ، وكيف يتم القيام به ، ولماذا هو مهم. أود أن أردد اقتراح ديباردوس بأن يبدأ المعلمون في إجراء التجارب ؛ ومع ذلك ، فإن مشاركة نتائج تلك التجارب تكون أقل قيمة بكثير إذا لم تناقش النتائج ما تم تغييره للطلاب أنفسهم أثناء كتابتهم باستخدام هذه التعديلات الجديدة.

استخدام برامج النص التشعبي لكتابات مقالات النص التشعبي

هناك خيار آخر لكتابة النص التشعبي يتضمن استخدام الطلاب للنص التشعبي لإنشاء مستندات نص تشعبي. بدلاً من استخدام برنامج كتابة نص تشعبي أثناء إنتاج مقال خطي ، تظل عملية النص التشعبي تنتج نصا تشعبيا. في الواقع ، يؤكد جاي ديفيد بولتر أن الوسيلة المناسبة لكتابة النص التشعبي هي قراءة النص التشعبي ("وحده" 11). بمعنى آخر ، يؤدي استخدام النص التشعبي لإنشاء مستندات ورقية إلى تقييد النموذج ؛ يجب قراءة النص التشعبي. قد يؤثر هذا على أصول التدريس في مجموعة متنوعة من الطرق. على سبيل المثال ، تقاوم كتابة النص التشعبي الحفاظ على وجهة نظر واحدة. لذلك ، يمكن أن يظل الجدل دون حل ، مما يشير إلى أن الكاتب ليس مضطرًا إلى اختيار منصب لورقة الموقف. يمكن دمج جميع وجهات النظر في مستند نص تشعبي ، ولا يحتاج أي منها إلى الظهور "الفائز". ووفقًا لبولتر ، فإن الكتابة الإلكترونية "تشير إلى أن الكاتب لا يحتاج وربما لا يستطيع اختزال شبكة معقدة من الأدلة إلى سطر واحد من الجدل" ("وحده" 11). بينما يتفق الكثيرون على أن هذا يمكن أن يكون بالتأكيد ذا قيمة ، يبدو أنه يغير ما نتوقعه من طلابنا عندما يتعلق الأمر بتقديم المطالبات ودعمهم. قد تحررهم كتابة النص التشعبي من نهج اختزالي لموضوع معين ، ولكنها قد تخفف أيضًا من مسؤوليتهم عن اتخاذ القرارات أو دعم آرائهم باعتبارها آراء جديرة بالاهتمام.

بمعنى ما ، هذا ما سعى علماء المعرفة الاجتماعيون لتحقيقه في السنوات الأخيرة. لقد تم تأكيد فكرة أن "الإجماع" عملية تعاونية متعددة التكافؤ في النص التشعبي. يشير بولتر إلى النص التشعبي بـ "البازار الإلكتروني". تصبح الكتابة "مجموعة من مجموعات المصالح المجتمعية التي تجمعها جمعيات تتقاطع وتتعاكس" ("وحدها" 13). يقترح أن التخلي عن المقالات الخطية لصالح النص التشعبي هو "التضحية بالحس المنظم للمجتمع التقليدي من أجل تحقيق عفوية البازار". ومهما بدا هذا الأمر مروعًا ، إلا أنه نوعًا ما يردد صدى فكرة ما بعد الحداثة القائلة بأنه لم يعد هناك مجموعة من "القيم المشتركة" التي تبني إحساسنا بالمعرفة.

كتب جون مادريتش ورقة شيقة جدًا تناقش العلاقة التي يصفها بولتر بين التفكيك والنص التشعبي. كلاهما يؤكد على "دلالة العلامة" ، وبالتالي يحطمان السلطة الهرمية للكاتب على القارئ. يبدو أن هناك علاقة متوترة جدًا بين علم أصول التدريس والتفكيك ، ويبدو أن النص التشعبي ، بالنسبة لبولتر على الأقل ، يعمل في جانب التفكيك. ومع ذلك ، لا تزال هناك مشكلة محتملة تتعلق بكيفية الحفاظ على إحساس طلابنا بالسلطة في كتاباتهم. إن النص الفائق ، لأنه يوضح تنازله عن بعض هذه السلطة للقارئ ، قد يعرض هذا الجهد للخطر. في سياق مناظرة بارتولوما  Bartholomaeالذي يقول بأن الطلاب يجب أن يتعلموا فورًا أن "سلطتهم" مبنية ، سيقدرون الآثار المترتبة على النص التشعبي ، بينما هو ، يصر على أننا بحاجة إلى مسح " الفضاء "لكتابة الطلاب ، قد يعتبر النص التشعبي عائقًا للطلاب الذين يحاولون اكتساب السلطة في كتاباتهم.

سواء أكان المرء مهتمًا بدمج نظرية ما بعد الحداثة في علم أصول التدريس أم لا ، يبدو أن النص التشعبي يعزز الشعور بالتعاون بين الكتاب وقرائهم. مرة أخرى ، يصبح عمل بولتر مهمًا ، لأن ادعاءاته بالنص التشعبي تتضمن التمييز غير الواضح بين الكتاب كمساهمة إيجابية. لأن أجهزة الكمبيوتر "تحل بشكل نهائي مشكلة الاسترجاع" ، فإنها تميل إلى تشجيع انهيار الفجوة بين التفكير والكتابة. يبدو أن استخدام "الروابط" لإحالة القارئ إلى عمل كاتب آخر ، أو إلى أجزاء أخرى من عمل الكاتب نفسه ، يتجاوز الحاجة إلى التحولات ، والتنظيم الخطي المنظم بعناية ، وحتى ، بطريقة ما ، إلى فقرات. وبالتالي، يؤكد بولتر ، أن النص التشعبي قد يتطلب في الواقع مزيدًا من العمل على التحولات ، حيث يحتاج القراء إلى فهم مكانهم على الفور في سياق الموقع الذي وصلوا إليه للتو. لتشجيع وعي الجمهور. علاوة على ذلك ، نظرًا لأن نشر مستندات النص التشعبي على الويب يشير إلى جمهور أوسع مما يمكن للطلاب التفكير فيه بشكل واقعي في تناوله في المقالات القياسية ، فإن نشر عمل الطلاب على الويب قد يوسع مفهومهم عن وعي الجمهور بشكل أكبر.

مشاريع النصوص التشعبية الجماعية هايبرسيس  Hyperessays

لقد جرب جويل هيفنر مهام كتابة نص تشعبي جماعيا في جامعة ولاية إلينوي ، مع بعض النتائج المدهشة إلى حد ما. قام بتعيين "مقالة فائقة " في مقرر الكتابة المتقدم حيث ساهم كل طالب بمقال تم ربطه بعد ذلك بمقالات من طلاب آخرين في الفصل. كان توقع هيفنر أن يرى الطلاب مقولاتهم الفائقة على أنها "منتوج ثقافي" ، نتيجة حديث المجتمع. استخدم الطلاب برنامج "دوائر الكتابة" ، وهو برنامج مشابه لبرنامج هايبركارد  ومع ذلك ، فإن المفهوم الذي تغير كثيرًا بالنسبة لهؤلاء الطلاب لم يكن الجمهور ، بل المؤلف.

كان لدى الطلاب القدرة على اختيار كتل النص التي سيربطونها بكتل نصية أخرى. يمكنهم أيضًا "تكديس" كتل التعليقات لأي جزء من النص الأصلي الذي يختارونه وربط هذه التعليقات بالمقالات الأصلية. بالإضافة إلى ذلك ، يمكنهم استيراد أي من مقالاتهم الأخرى وربط الكتل أو المقالات الكاملة بمجموعات التعليقات الخاصة بهم والتي يمكن أيضًا ربطها بمقال الفصل.

بينما أصبحت الكتابة التشاركية نموذجًا مهمًا لكتابة علم أصول التدريس ، فإن كتابة مقال فائق كصف دراسي تميل إلى تقليل إحساس الطلاب بالسلطة إلى ما كان ، بالنسبة للبعض منهم ، درجة مثيرة للقلق. لقد أفاد هيفنر أن العديد من الطلاب شعروا بانخفاض شعورهم بالملكية تجاه عملهم ، واصفين التجربة ، في إحدى الحالات المتطرفة جدا ، على أنها اغتصاب. ويضيف هيفنر أن مقالات الطلاب تم نشرها في أشكال أخرى على لوحة المؤتمرات ، ومجموعات المناقشة عبر الإنترنت (Daedalus) ، ومجلات الأقران وورش العمل ، على الرغم من أن أيا من هذه "المنشورات" الأخرى لمقالات الطلاب تبدو مزعجة مثل مشروع hyperessay  هايبرسييس

يفترض هيفنر أن هذه الردود كانت نتيجة الروابط التي سمح بها الفصل والتعليق الذي لم يفضله الكتاب أنفسهم ، الذين رأوا مقالاتهم تفقد شكلها و "اكتمالها" لأنها مرتبطة بالمطرح الفائق. أدرك الطلاب على الفور أن مقالاتهم لم تعد تخصهم ، بل هي نتاج المجتمع. وقد أثبت هذا التكليف أنه مزعج للطالبات أكثر من الرجال ، كما قال ، مما يشير إلى أن الجنس يلعب دورًا مهمًا في استخدام التكنولوجيا.

يقول هيفنر بأن ما ظهر من مهمة المبالغة كان في الواقع نوعًا جديدًا من الخطاب:

انطلاقا من خبرتي وخبرة طلابي: قد نحتفظ ببعض الأسئلة المتعلقة بالصوت والأسلوب واستجابة القارئ والمحتوى ، ولكن سيتم إعادة تشكيلها وإعادة صياغتها في سياقها. ما سيكون مهمًا هو خطاب الارتباط - ديناميكيات الروابط النصية ، وكيف تغير الروابط الصوت ، والأسلوب ، والحجة ، واستجابة القارئ ، والمحتوى ، وما إلى ذلك (9)

المعنى الضمني هو أن كتابة مقالات النص التشعبي الجماعية هي في الحقيقة نوع مختلف تمامًا من الكتابة.

يبقى السؤال ما إذا كان هذا الخطاب الجديد ، مع تزايد اعتماد المجتمع على الإصدارات المحوسبة من المعرفة ، سيكون شكلاً أكثر مركزية للتواصل أم لا. إذا كان الأمر كذلك ، فقد تصبح مشاريع النصوص التشعبية الجماعية إضافة مهمة لكتابة أصول التدريس. أما فيما يتعلق بما يساهم به هايبرسييس في كتابة المقالات التقليدية ، فهناك حاجة إلى مزيد من البحث. يمكن أن يؤدي هذا التكليف إلى زيادة فهم السلطة حتى في المقالات الشخصية ، نظرًا لأن الطلاب أصبحوا الآن أكثر وعياً بما لا يشملونه وكذلك ما هم عليه. يمكن أن يتأثر الصوت بالمثل من محاولة الطلاب تمييز أصواتهم عن أصوات أقرانهم. قد ينتج الإدراك المتزايد للجمهور أيضًا عن الإفراط في الكلام ، الذي لاحظ المساهمون فيه ما يمكن أن يضيفه المتعاونون - وهم أيضًا جمهورهم - إلى عملهم.

مشروعي

لقد بدت لي عدة خيارات ممكنة بينما كنت أفكر في دمج "تجارب" النص التشعبي مع طلابي. تم التخلص من بعضها على الفور ، بينما تم النظر بجدية في البعض الآخر قبل أن يصطدموا أيضًا بالأرض. نظرًا لأنه بدا من غير العدل جر طلابي بعيدًا جدًا إلى منطقة غير معروفة ، لم أرغب في إشراكهم في مشروع مختلف تمامًا عن دراستنا "الموضوعات في الأدب متعدد الثقافات". كما أنني لم أرغب في استثمار وقت أكثر من اللازم في الفصل في تعلم تقنيات جديدة. في النهاية ، كان استخدامي للنص التشعبي في الدورة التدريبية ضئيلاً ، وركزت على تجربة قراءة النص التشعبي بدلاً من كتابته. ويرجع ذلك جزئيًا إلى عدم القدرة على الوصول إلى أي برنامج نص تشعبي والقلق من بقاء المشروع ضمن المبادئ التوجيهية "دليل الطالب إلى اللغة الإنجليزية في السنة الأولى".

 

ستوري سبايس.

بعد أن استعيرت قرصًا توضيحيًا من ستوري سبايس ، فكرت في ما يمكن أن يفعله وجود مثل هذا البرنامج لدورة الكتابة. تكثر الأوصاف التفصيلية لستوري سبايس، لذلك سأقوم بنقل الانطباعات الشخصية فقط عن الإصدار التجريبي. لقد بدت التكنولوجيا سهلة بما فيه الكفاية ، لأن العديد من وظائفها تبدو مشابهة لبرنامج معالجة الكلمات المستند إلى ويندوز بدت وظائف الأزرار الإضافية على طول الجانب ، والتي سمحت بالتمييز والربط والنفق وتدوين الملاحظات ، واضحة إلى حد ما وسهلة التعلم. لقد كانت الخيارات المختلفة لعرض النص أكثر إرباكًا إلى حد ما ، إما كخريطة (مع الكتل مرتبة مكانيًا) ، أو شجرة (موضوعة جانبًا) ، أو مخططًا (مظهرًا تقليديًا) أو مخططًا (يشبه إلى حد كبير الثلاثة الآخرين). كانت الصعوبة الأولية الأخرى هي العودة إلى الرابط بمجرد أن انتقلت. بالتأكيد ستكون هناك حاجة لبعض الوقت الشخصي مع البرنامج لتوجيه الذات.

على الرغم من أنني كنت أرغب في استخدام ستوري سبايس في الدورة التدريبية الخاصة بي ، إلا أنني بقيت متشككًا بعض الشيء في مدى فائدة برنامج مثل هذا لصف الكتابة في السنة الأولى. بينما بدا لي أن ستوري سبايس مفيدًا جدا بالنسبة لي لكتابة أشياء مثل الأطروحات أو حتى أوراق بحث أطول ، فإن استخدامه لكتابة ورقة من ثلاث إلى خمس صفحات قد يشبه استخدام منشار سلسلة لشحذ قلم رصاص. ما مقدار "الرابط" الذي نطلبه حقًا من الطلاب؟ غالبًا ما أؤكد على الانتقالات ، وقد يجعلها البرنامج في الواقع تبدو غير ذات صلة - على الأقل حتى يحين وقت تسليم الورقة النهائية الخطية. أثناء وجودهم في الكثير من اتصالاتنا ، تعد التحولات (وتدريب الفكر المنطقي الذي يظهرونه) جزءًا مهمًا من أنواع الكتابة التي نطلبها من الطلاب. من ناحية أخرى ، أتخيل أن الطلاب سيجدون خيارات التفكير البصري لمنظمتهم مفيدة ؛ كما تؤكد جيني كرين ، فقد تشجعهم حتى على التركيز على قضايا المراجعة "العالمية" مثل إعادة تنظيم الفقرات. وكما يوضح كرين ، فإن البرنامج يسمح للمعلم بتزويد الطلاب بالمحفزات أثناء كتابتهم ، مما يساعدهم في الحفاظ على تركيزهم في اتجاه معين.

نظرًا لعدم تمكننا من الوصول إلى البرنامج ، لم أتمكن من تجربة أي استخدام له في الفصل. إذا كنت سأحاول ذلك ، فربما أحاول محاكاة تجربة كرين ثم الانتقال لاستكشاف البرنامج كأداة لمشاريع المجموعة الأخرى - قد ينتج عن مراجعة الأقران أو مهام الكتابة التعاونية أو "البحث" بعض المهام الشيقة والمفيدة في برنامج ستوري سبايس.

مشروع ويب.

كان المشروع التالي الذي لم أقم بمحاولته هو استخدام مناقشات الكتاب الذي كنا نقرأه لإنشاء مستند نص تشعبي على الويب. بالنسبة لهذه الوحدة ، قرأنا كتاب عشق الطب للويز إردريش

 Louise Erdrich's Love Medicine ، وهو واجب وجده طلابي سهلاً وصعبًا. نثر إردريش واضح ومباشر وليس عاطفيًا ، وموضوعها المعاصر شيء جديد بالنسبة للعديد من الطلاب ، وشخصياتها معقدة ولكنها محبوبة. وبالتالي، فإن الرواية هي في الواقع سلسلة من القصص القصيرة غير مرتبة ترتيبًا زمنيًا. هناك العديد من الشخصيات ، لا يمكن تحديد أي منها على أنها الشخصية الرئيسية ، والعديد من أشجار العائلة المتشابكة. بدا الطلاب مستغرقين في هذه الشخصيات عندما تكشفت شخصياتهم وعلاقاتهم ، ومع ذلك ، كما قال أحد الطلاب ، "لا أستطيع أن أتذكر ما حدث ومتى."

بعد عمل العديد من أشجار العائلة وتحديد التواريخ المهمة في الكتاب ، كنا ما زلنا نكافح من أجل الحفاظ على الأمور في نصابها الصحيح. في هذه المرحلة ، اعتقدت أنه يمكننا ، كصف دراسي ، نشر صفحة ويب حب الطب التي من شأنها ربط الشخصيات وأعمالهم وعلاقاتهم مع بعضهم البعض ، بالموضوعات الرئيسية التي حددناها في الرواية. يشمل المشروع أن يصبح كل عضو في الفصل "متخصصًا" في شخصية معينة ، والتي ستكون أفعالها وعلاقاتها وتاريخها الشخصي "مرتبطا" بالشخصيات الأخرى. إن كوننا مرتبطين ببعضنا البعض بشكل لا ينفصم هو أحد الموضوعات الرئيسية لإردريش ؛ سوف نظهر هذا. كما سيتم ربط مجموعات المعلومات المختلفة هذه بالمواضيع ذات الصلة. سيسمح المشروع لجميع أعضاء الفصل بإجابات سريعة على أي أسئلة لديهم حول صواميل ومسامير الرواية. سيجعلهم يكتبون عن الرواية كطريقة لفهمها. كما سيجعلهم يعتمدون على بعضهم البعض وعلى أنفسهم كقراء ومراقبين. سيكمل دراسة الحالة الخاصة بي لفصل الكمبيوتر الخاص بي.

كما أنه سيعقد الأمور بشكل كبير. متى ننتهي من هذا؟ هل هذا "يعتبر" ورقة؟ إذا لم يكن الأمر كذلك ، فهل سنستخدم الوقت الذي سنقضيه في كتابة أوراقنا في القيام بشيء آخر؟ شيء أكثر قيمة؟

بطريقة ما ، نعم. لم يكن طلابي ، حتى الآن ، على دراية كافية بالرواية للكتابة عنها ، وستكون الكتابة عنها وسيلة لفرض فكرة أننا نكتب لنتعلم. وبالتالي ، فبقدر ما اعتقدت أن هذا المشروع قد يكون مفيدًا ، لم أقم ببساطة بتضمين هذا النوع من الإطار الزمني في جدول الدورة التدريبية لدينا. لقد احتجنا إلى وقت طويل لتعلم تقنية جديدة (أو كان بإمكاني تجميع الصفحة بنفسي بعد الفصل باستخدام تعليماتهم حول ما يجب ربطه وأين). كنا بحاجة إلى وقت لتحديد الشخصيات والأفعال والموضوعات والعلاقات التي كانت مهمة بما يكفي للكتابة عنها وأين يجب أن نضع الروابط. بغض النظر عن مدى رغبتي في القيام بهذا المشروع ، كنت سأقوم بربط الأوراق بعد كتابتها ، عندما لم يعد بإمكانهم العثور على صفحة الويب ذات الاستخدام . بالإضافة إلى ذلك ، فإن المهمة الورقية الوحيدة التي استطعت التفكير فيها في ذلك الوقت تضمنت شيئًا مثل تحليل الشخصية ، والذي عملنا عليه بالفعل في عمل سابق (كنت قد سألتهم عن "الأسباب" وراء سلوك الشخصيات المختلفة في أغسطس ويلسون.

فضلا عن ذلك ، ألن يؤدي تحديد كل مكونات القصة مرة واحدة وإلى الأبد إلى إبطال الهدف؟ أليس هذا هو السبب في أنني رفضت توزيع شجرة عائلة مصمَّمة مسبقًا وجدولا زمنيا يوفر للطلاب مرجعًا سهلاً - مرجعًا سهلًا للغاية؟ ألم تكن هذه هي النقطة التي كانت إيردريش تثيرها بترتيب مجموعتها عن عمد كرواية ورفضها شرح جميع الشخصيات بطريقة واضحة ومتسقة ومقدمة؟ ألا نحاول جعل عمل متعدد الثقافات أكثر قابلية للفهم للعقول المدربة على قراءة وتقدير الأدب "التقليدي" فقط؟ لماذا شعر طلابي أنه يتعين عليهم العمل بجد لتكوين قصة خطية واضحة في حين أن المؤلف قد لا يصر بالضرورة على القيام بذلك؟

لقد قادني هذا التفكير إلى فكرة مطالبة الطلاب بالتركيز على تجربتهم في قراءة الرواية بدلاً من مطالبتهم بتطوير ادعاء حول الرواية نفسها. نظرًا لأنه قد يكون من الصعب جعل الطلاب يفهمون أن الكتابة - كتابة أي شخص - هي مجموعة من الاستراتيجيات التأليفية وليست إلهامًا إلهيًا ، فقد بدت المقارنة مع مجموعة أخرى من استراتيجيات التأليف طريقة جيدة لمطالبة الطلاب بالاسترخاء في محاولاتهم لتوضيح تفاصيل القصة وبدلاً من ذلك فحص الطريقة التي تم بها تجميع القصة. تضمنت تجربتنا قراءة النص التشعبي أكثر من كتابة النص التشعبي. لقد طلبت جانيت رايت ستارنر وديفيد لايت من فصلهما قراءة كل من قصة مايكل جويس "ما بعد الظهيرة": قصة وكارولين جوير كيبرنلانج بعد القراءة ما بعد الظهيرة : قصة بنفسي ، تذكرت الشعور بالارتباك الشديد ، مع عدم فهمي جيدًا لكيفية إعادة تجميع القطع معًا ، وقمت ببعض الروابط الفورية بين تجربة القراءة الخاصة بي وتجربة طلابي الذين يستخدمون "حب الطب"  كان رفض تقديم قصة خطية ، والتقديم العشوائي وغير الرسمي للشخصيات ، والعلاقات المعقدة بشكل متزايد بين الشخصيات ، متشابهة جدًا بالنسبة لي. قررت أن أطلب من الطلاب قراءة روايات النص التشعبي لتحديد ما إذا كانت لديهم أيضًا تجربة قراءة مماثلة.

لقد تم إرفاق المهام الكتابية الناتجة. كما تم منح الطلاب خيارين: كتابة ورقة تقارن تجربة القراءة مع "حب الطب"  بتجربة القراءة الخاصة بهم في قصة "فترة ما بعد الظهيرة" : قصة أو مراوغة ، أو ، باستخدام خبرتهم في قراءة النص التشعبي ، ابتكر طريقة لبدء كتابة مستند ويب من شأنه شرح الرواية و "روابطها" العديدة بطريقة واضحة ومنظمة. كانت هناك عدة أسباب لاختيار هذين الخيارين.

أولاً ، لقد كنت أعمل بجد لجعل الطلاب يناقشون الأعمال الأدبية كقطع من الإبداع ، نتاج قرارات تأليفية بدلاً من حدث مستوحى . حتى الآن ، أصبح الطلاب منغمسين في الرواية لدرجة أنهم واجهوا صعوبة في عدم مناقشة الشخصيات على أنها حقيقية ، مثل الأشخاص الذين "يحبون" أو "يكرهون". بينما كنت سعيدًا لأنهم كانوا متصلين بالعمل عن كثب ، وقد بدا من المهم جعلهم يفهمون أن هؤلاء "الأشخاص" هم نتيجة قدر كبير من العمل الذي قام به إردريش. تطلبت منهم هذه المهمة التركيز ليس كثيرًا على الدراما اليومية للرواية ولكن على تصميمها ووظيفتها كقطعة اتصال.

ثانيًا ، ركزت مناقشتنا للأدب متعدد الثقافات بشكل خاص على اللغة والطرق البديلة للتواصل. تستخدم رواية إردريش التقنيات الموجودة في أعمال العديد من كتاب الألوان المعاصرين ، وستعزز المهمة الأولى تلك المناقشة من خلال مطالبة الطلاب بمقارنة ابتكارات إردريش بالتقنيات المبتكرة الأخرى. اعتقدت أن المهمة الثانية ستقود الطلاب إلى استنتاج مفاده أن فهم الرواية ككل (التي يقارن أحد الطلاب بها تجميع بانوراما مع بعض القطع المفقودة دائمًا) لا يمكن إلا أن ينتج نظامًا معقدًا ومترابطًا آخر - حقيقة ضمنية في العديد من الأعمال متعددة الثقافات.

ثالثًا ، تكريم المهمة لتجارب الطلاب. بدلاً من الإصرار على فهمهم لتجربة قراءة محيرة ، تطلب المهمة منهم التركيز على ما يعرفونه: كيف كان الحال بالنسبة لهم لقراءة العمل. نظرًا لوجود بعض الطلاب الذين لديهم وقت أسهل في تجميع أجزاء الرواية معًا وبالتالي كانوا قادرين على المساهمة بشكل أكبر في مناقشات الموضوع والتنظيم ، نأمل أن توفر المهمة الثانية طريقة لهؤلاء الطلاب لعرض إتقانهم.

رابعًا ، طُلب من الطلاب قضاء ساعة على الأقل في قراءة أحد عملين النص التشعبي. نظرًا لعدم مطالبتهم بقراءة كل رابط في الأعمال ، يمكنهم التركيز على ما يعنيه قراءة العمل بدلاً من التركيز على ما يدور حوله العمل. إذن ، لم يكن استثمارهم للوقت شاقًا للغاية. بالنسبة للطلاب الذين اختاروا خيار الورقة الثانية ، فإن تجربة قراءة النص التشعبي لمدة ساعة أو نحو ذلك كانت لمنحهم فكرة عن الاحتمالات التي تربط "الانفتاح" في النص. يمكن استخدام هذه المعرفة عند تصميم مستند النص التشعبي الخاص بهم.

خامسًا ، نظرًا لأن الوحدة التالية ستشمل الطلاب على قراءة مجموعة متنوعة من الروايات وتقديم تقرير إلى الفصل عن تجاربهم ، فإن الورقة التي تطلب منهم العمل مع نص خارجي لم نناقشه بالكامل في الفصل بدا وكأنه انتقال جيد إلى القراءة المستقلة. حتى إذا اختار الطلاب الخيار الثاني للورقة ، فلا يزالون مطالبين بقراءة رواية نص تشعبي والتفكير في وجودها ضمن وسيط معين.

سادساً ، طلب كلا الخيارين الورقيين من الطلاب العمل على نماذج "ادعاءات" أكثر تعقيدًا مما استخدمناه من قبل. كان الخيار الأول هو الوصف والمقارنة. الثاني ، وصف و "كيف". كلا الخيارين بدا استكشافيًا أكثر منه جدليًا. في حين بدا الطلاب مرتاحين لاستخدام تقنيات الجدل ، إلا أنهم ما زالوا غير متأكدين من سبب إزعاج أي شخص لكتابة ورقة لا تتضمن "إثبات" أن أحد الجانبين كان "على حق". ستساعدهم هذه المهام على العمل نحو فكرة الكتابة التي ، كما نأمل ، لن تصر على هدف الإقناع.

تتفق مقالة لكاثلين مانلي مع إحساسي أن رواية إردريش لها شيء مشترك مع النص التشعبي. تؤكد مقالة مانلي لعام 1995 ، "تقليل المسافة: النصوص الأمريكية الأصلية المعاصرة ، والنص التشعبي ، ومفهوم الجمهور" أن كلًا من النص التشعبي والروايات التي كتبها مؤلفون معاصرون من الأمريكيين الأصليين (بما في ذلك إردريش ، وإن سكوت موماداي ، وليزلي مارمون سيلكو ، وجيرالد فيزنور ) جذب "القارئ" إلى علاقة أوثق مع المؤلف من علاقة الأعمال الروائية التقليدية. غالبًا ما يستخدم الكتاب الأمريكيون الأصليون العنوان المباشر ، ووضع سياق لمواد القصة ، والاستراتيجيات السردية الأخرى التي تجعل القارئ على دراية ليس فقط بالقصة ، ولكن أيضًا بفعل رواية القصص. إن استراتيجيات السرد مثل التكرار ، وعنوان الشخص الثاني ، وأسلوب المحادثة ("كما تعلم ،" أخبرتك مرة من قبل ... ") واستراتيجيات وضع السياق مثل التاريخ الشخصي ، والصور الفوتوغرافية ، والقصائد ، تسد الفجوة بين الجمهور وراوي القصص ، مما يجعل الجمهور أكثر وعيًا بموقفه داخل الديناميكية . يصبح القارئ ، إذن ، جزءًا من الأداء ، شيئًا يشبه التقليد الشفهي لسرد القصص أكثر من التقليد الأدبي للقراءة.

يلاحظ مانلي لويز إردريش الفكرة الشائعة في رواية القصص الشفوية بأن القصة لا "تنتهي" أبدًا من خلال نشر "حب الطب"  في شكل جديد (يشتهر رواة القصص بإضافة وتزيين عندما يعيدون سرد حكاياتهم). إن استخدامها للعديد من الرواة ، الذي لا يحظى بشعبية لدى الكتاب الحداثيين فقط مثل فولكنر ولكن أيضًا مع الكتاب الأمريكيين الأصليين ، يجعل الجمهور جزءًا من الرواية من خلال مطالبتهم بوضع القصة معًا قطعة قطعة. يحتاج الرواة غير الموثوق بهم ، مثل روايات إردريش ، إلى مزيد من مشاركة الجمهور. يقول مانلي إن محور الرواية هو سرد القصص نفسها ، والمجتمع الذي تُروى من أجله بدلاً من القصة وحدها.

يربط مانلي هذه الأعمال الخيالية بأعمال النص التشعبي:

يقدم الكتاب الأمريكيون الأصليون تحديًا للتمييز بين جمهور القراءة والأداء الشفهي ؛ يوفر الكمبيوتر ، من خلال النص التشعبي ، تحديًا إضافيًا لهذا التمييز. على الرغم من أن النص التشعبي يختلف في معظم النواحي اختلافًا كبيرًا عن العمل المتأثر شفهيًا لبعض الكتاب الأمريكيين الأصليين ، إلا أنه مشابه من حيث أنه ظاهرة معاصرة مع جمهور مقصود يشبه إلى حد كبير الشخص الحاضر للأداء الشفوي. (131)

يشبه نوع سرد القصص الذي يصفه مانلي كلاً من "الاستكشافية" (مصطلح مايكل جويس لبرامج النص التشعبي حيث يختار القارئ أي أجزاء من المعلومات للتحقيق فيها) و "بناء" (حيث ينشئ المؤلف نظامًا مغلقًا يمكن للجمهور قراءته بأي ترتيب) (132). في كل من رواية القصص الشفوية والنص التشعبي ، تتغير القصة في كل مرة ، ليس اعتمادًا على تصميم المؤلف فحسب ، بل بناءً على ردود الجمهور. تميل الوسيطتان إلى تعتيم تعريف "النص" من خلال ترك النص فعليًا ليشمل معلومات "خارجية" (وهذا ينطبق على النص التشعبي الاستكشافي).

بينما تتفق مقالة مانلي في نواحٍ مهمة مع الأفكار التي آمل أن يكتشفها طلابي أيضًا ، كنت آمل أيضًا أن يتمكنوا من مناقشة أوجه التشابه الأخرى: الطريقة التي يطلب بها إردريش من القارئ القفز إلى وسط أسرة ممتدة مربكة هي أمر مثير للقلق ، كما هو الحال في الطريقة التي يطلب فيها جويس وجير من قراء أعمالهم النصية التعرف على شخصياتهم بطريقة عشوائية أكثر. تطور الحبكة ، الذي يناقشه مانلي بشكل عرضي فقط ، يتطور في "حلقات" تظهر من خلالها شخصيات مختلفة ثم تتحرك خارج الشاشة. يجب تجميع موضوعات مثل إدمان الكحول والأسرة والقضايا النسوية والهوية معًا من خلال أجزاء مختلفة من القصة. قد تؤدي كل هذه الملاحظات إلى استنتاج مماثل: يصبح سرد القصة ، من نواح كثيرة ، أكثر وضوحًا من القصة نفسها.

وحدتنا

يقرأ الطلاب "حب الطب" بمقدمة قليلة جدًا. لقد أكملوا ستين صفحة من القراءة في اليوم الأول من المناقشة - وهو ما يكفي لمعرفة أين تسير الأمور ولكن ليس بما يكفي لتقديم الكثير في طريق مناقشة ملموسة للحبكة. بشكل عام ، كانت الردود اهتمامًا متعاطفًا مع الشخصيات وإحساسًا بنفاد الصبر مع إيرديش عادةً من نفس الأشخاص. كانت شخصياته قابلة للتصديق لدرجة أن الطلاب كانوا في الواقع يتجادلون حول من كان سلوكه أكثر شجبًا ، وكيف أصبحت الشخصيات على ما هي عليه ، وما إلى ذلك. كان معظم الطلاب في حيرة من أمرهم من عدد الشخصيات التي قدمها الراوي من منظور الشخص الأول في الفصل الثاني ، والتي وصفت أقاربها كما لو أنها ، كما قلنا ، قد اصطحبت صديقها إلى المنزل في نزهة عائلية وكانت تقدم سيرة ذاتية مختصرة للركاب في كل سيارة تسحب الممر. كان التأثير ، كما هو الحال في معظم التجمعات العائلية ، هو الارتباك الجماعي ، ومزيج من المشاعر ، وترك الضيف - القارئ - في حيرة من العلاقات ودوافع هذه الشخصيات العديدة.

لقد واصل الطلاب كفاحهم لفهم العلاقات المعقدة. كان تقبيل أبناء العم ، والأطفال المهجورين ، والعلاقات خارج نطاق الزواج ، وتغيير الاسم في منتصف العمر ، هي المسؤولة عن الكثير من حيرتهم. كل يوم كنا نعيد رسم أشجار العائلة المختلفة في محاولة لمعرفة كيف تتشكل الأشياء مع تقديم شخصيات جديدة. كانت التحولات الزمنية المتكررة - من 1981 إلى 1937 ، إلى الخمسينيات ، وما إلى ذلك - إشكالية أيضًا - والتي حالت دون تطور الحبكة بأي طريقة خطية. وأخيراً ، خلص الطلاب إلى أن "المؤامرة" كانت في الحقيقة بناء العائلات على المحمية أكثر من أي سلسلة من الأحداث المناخية.

لقد ركزت مناقشات أخرى على السبب والنتيجة. كان من الصعب فهم من يأتي أولاً ، العجز واليأس ، أو إدمان الكحول. ولم يكن واضحا أيضا على من يقع "اللوم". توسعت المناقشات لتشمل الأدوار التي لعبتها النساء في الرواية. هل كانوا كادحين؟ أمهات؟ الفاسقات أم القديسون؟ لم يدعنا إردريش أبدًا نقرر على وجه اليقين. قال أحد الطلاب ، كنا نجمع اللغز وأومأ آخرون برأسه. وقال آخر إن النهاية كانت خيبة أمل. لا يزال هناك الكثير من القطع المفقودة. ماذا حدث لليبشا؟ أرادوا أن يعرفوا. لقد ظلوا قلقين للغاية بشأن ما قد يسميه تشارلز ماي "التفاصيل" ، بدلاً من "الأنماط" في العمل.

طلبت من الطلاب قضاء بعض الوقت في Interchange يفكرون في الموضوعات الورقية المحتملة. البعض منهم لديه أفكار عظيمة. شعر آخرون أنهم لم "يفهموا" الرواية بعد بشكل كافٍ للكتابة عنها. ثم صدمتهم بفكرة النص التشعبي.

إحدى مشكلات قراءة النص التشعبي ، كما هو الحال مع أشكال المعلومات المحوسبة الأخرى ، تحتاج إلى الوصول إلى الكمبيوتر. كانت مشكلتنا أن هناك جهازي كمبيوتر يمكن للطلاب استخدامهما. منذ أن تم إغلاق دراون طوال عطلة عيد الفصح تقريبًا ، واجه الطلاب مشكلة في الوصول إلى الكمبيوتر للقيام بالقراءة ، وخاصة أولئك الذين يعيشون خارج الحرم الجامعي. رتب البعض لقراءة العمل معًا ، والبعض الآخر يقرأ بمفرده ، وكان حوالي ثلث الطلاب يعانون من الصداع الإضافي الناتج عن الوصول إلى غرفة الكمبيوتر وعلى الكمبيوتر المناسب للقيام بالمهمة.

كان الرد العالمي على رواية جويس هو "كرهها". لقد أصيب الطلاب بالحيرة من المؤامرة وتساءلوا عما إذا كانوا قد قرأوا نفس الكتاب مثل زملائهم في الفصل. كانوا لا يزالون غير متأكدين من مكان العمل (زيورخ ، الولايات المتحدة ، غابة أسطورية؟). تضاعفت الشخصيات كرواة ، وبما أنهم جميعًا استخدموا المتكلم الأول ، فإن معرفة من يتحدث كان مشكلة. العلاقات الجنسية بين الجنسين والمثلية جعلتهم يخمنون أكثر. شعر معظم الطلاب بأنهم ضحايا ، تحت رحمة "رجل لديه الكثير من الوقت بين يديه". قال أحد الطلاب وهو يشعر بالإحباط: "فقط عندما أصبحت القصة ممتعة حقًا" ، "كل كلمة نقرت عليها أعادتني إلى شاشة البداية. لم أستطع الذهاب إلى أي مكان." كانت القصة بالنسبة لهم مجرد عائق أمام فهمهم للتفاصيل. كانت فرصتي الآن لربط تجارب القراءة مع جويس وإردريش.

بدأت في مناقشة موجزة حول "الاتجاهات" الأدبية. أخبرتهم أن الحداثة وما بعد الحداثة كانت محاولات شاقة للابتعاد عما تم بالفعل. وينطبق الشيء نفسه مع الوسيط الأحدث للنص التشعبي. أكدت لهم أنه من المفترض أن تكون هذه الأعمال الطليعية صعبة القراءة ، لأنه من المفترض ألا تكون مثل أي شيء قرأته من قبل. لدهشتي ، اشتروها. انتقل النقاش إلى الأفلام. كم منكم يفضلون مشاهدة فيلم عن القراءة؟ الجميع تقريبا. لماذا ا؟ قال الطلاب. وقال البعض إن الأفلام "أفضل" لأنها توفر المزيد من الصور ، بينما أصر آخرون على أن الأفلام تقيد إمكانية التصوير لأنها تقدم طريقة "صحيحة" لفهم الأشياء. لاحظ أحد الطلاب أنه قد يكون لدينا جميعًا قراءات مختلفة لكتاب ما ولكن بشكل عام فهم واحد فقط للفيلم ، لأننا جميعًا نرى نفس الأشخاص ونفس المشهد.

في النهاية ، طلبت من الطلاب التفكير في دورهم كمشاهدين للأفلام ، وقراءة رواية "تقليدية" ، وقراءة إردريش ، وقراءة مايكل جويس. كان الإجماع على أن هناك سلسلة متصلة من "العمل" التي يطلبها: القليل جدًا للأفلام ، والكثير أكثر للكتب ، وأكثر من ذلك بكثير لإردريش ، وكمية مذهلة لرواية جويس للنص التشعبي. لم أستطع منع نفسي من أن أشرح لهم تأكيدات مانلي حول النص التشعبي والشفهية. قلت بابتسامة مرحة ، إننا لا نتحرك فقط إلى الأمام ، لكننا نعود إلى حيث بدأنا أيضًا.

بعد أن قمت بخنق المناقشة بشكل فعال ، انتقلت إلى موضوع الورقة الثاني وطلبت منهم استخدام محرك البحث ألتا فيستا Alta Vista  للعثور على لويس إيرديش وحب الطب على الويب. كنت أعلم أن أول "نتيجة" ستكون صفحة ويب تم إنشاؤها بواسطة فصل دراسي في أريزونا وجدوا أنها مفيدة جدًا. ذهبوا لإلقاء نظرة على صفحات الويب الأخرى ، بينما ذكّرتهم بأن كل موقع ويب يحتوي على صفحة "رئيسية" تفرض بنية تنظيمية على معلوماتهم. ماذا ستكون بنيتهم التنظيمية؟

لقد واجه العديد من الطلاب وقتًا صعبًا للغاية في تصور الورقة التي كنت أطلب منهم إنتاجها. في مرحلة ما أثناء عملية الكتابة ، طلبت منهم تدوين أفكارهم ومشاعرهم حول كيفية سير أوراقهم. تضمنت الردود النموذجية ما يلي:

• الطلاب الذين لم يفهموا موضوع الورقة ولم يعرفوا كيف يبدؤون.

• الطلاب الذين اعتقدوا أنهم يستطيعون المقارنة بين القراءتين ولكن ليس لديهم سبب للقيام بذلك وبالتالي لم يتمكنوا من تحديد الأطروحة. 

• الطلاب الذين شعروا أنهم لا يستطيعون البدء لأنهم لم يكن لديهم فهم جيد للرواية أو لأنهم لم ينتهوا من قراءة النص التشعبي. 

• الطلاب الذين لديهم فهم راسخ للرواية وكانوا غير سعداء لأنهم لم يتمكنوا من دمج هذه الخبرة في أوراقهم. 

• الطلاب الذين لا يعتقدون أنهم يستطيعون استيفاء متطلبات الصفحة بما يجب عليهم قوله. (كانت هذه الشكوى متكررة).

بشكل عام ، كان الطلاب يكافحون من أجل تكوين روابط والكتابة عنها بأي طريقة ذات معنى. كنت قلقًا من أنهم لن يستسلموا أو يشطبوا هذه الورقة باعتبارها شيئًا "صعبًا جدا" ، لذلك بدأت في تشجيع المناقشات الصفية حول ما حاول الطلاب حتى الآن وما الذي قد يمنعهم من المضي قدمًا. في كثير من الحالات ، كان لدى الطلاب الكثير ليقولوه ولكنهم لم يفكروا في تضمين أمثلة من أي من النصين لدعم ادعاءاتهم. بعد أن فهموا أن جمهورهم بحاجة إلى هذه الأمثلة ليتمكنوا من متابعة تحليلاتهم المعقدة ، استرخوا بشأن متطلبات الصفحة وبدأوا في تجميع أفكارهم بأمثلة من النصوص. في بعض الحالات ، أدت إعادة التركيز على متى وأين كان النص مهمًا إلى إلهام الطلاب لقراءات أعمق للنص ، مما أدى بهم إلى أفكار جديدة حول آثار النص التشعبي على تجربة القراءة مقارنة بما قد تحاول إردريش القيام به في عملها .

بعد أن أنهى الطلاب أوراقهم ، طلبت منهم مرة أخرى أن يخبروني بما يفكرون به في عملهم. كانت الردود أكثر إيجابية ، حيث شعر العديد من الطلاب أنهم كتبوا ورقة بحثية جيدة. لقد قمت بمطابقة نماذج من الردود الأولية مع الردود النهائية في الملحق د. بشكل عام ، بعد أن كتبوا أوراقهم ، قال الطلاب:

• كان العصف الذهني الأولي مفيدًا ولكنه لم يوفر مادة كافية لهم للعمل بها - وهو شيء لم يكتشفوه حتى بدأوا الكتابة. شعر بعض الطلاب أنهم كانوا يعيدون حديثهم في بعض الأحيان.

• كانوا معنيين بالتنظيم ، حيث شعر الكثيرون أن أفكارهم معقدة ولم يكونوا متأكدين مما إذا كانوا قد رتبوا أفكارهم بطريقة أوضح.

• كان الورق مستهلكًا للوقت و "صعبًا للغاية".

• لا يزال البعض غير متأكد من عبارات أطروحاتهم.

على الرغم من ذلك ، اعتقد العديد من الطلاب أن الورقة مثيرة للاهتمام ، أو على الأقل مثيرة للتفكير. لقد تعلموا أن "صناعة القصص والروايات ليس بالأمر السهل". ربما يكون رد فعل مبسّط ولكنه عميق للعديد من الطلاب الذين لم يفكروا من قبل في كيفية ظهور القصة. بالنسبة لهم ، كانوا موجودين فقط.

على الرغم من أنني لم أقم بجدولة مؤتمرات لهذه الورقة ، فقد التقى العديد منهم معي على أي حال أو طرح أسئلة عبر البريد الإلكتروني. عندما التقينا في الفصل لمناقشة المسودات ، أخبرني العديد منهم أنهم ما زالوا في حيرة من أمرهم. بدلاً من منحهم المزيد من التوجيهات ، طلبت من إحدى الطالبات مشاركة مسودتها عبر ملف كمبيوتر مشترك. قرأ الفصل مسودتها وكتبوا ملاحظات حول ملاحظاتهم قبل أن أسقط الورقة على شاشة العرض لكي نناقشها كمجموعة. كان ادعاء الطالب أن العملين - لأردريش وجويس - كلاهما نص تشعبي. يبدو أنها واجهت مشكلة في تركيز دعمها لهذا الادعاء ، وانتهى بنا الأمر بمناقشة خيارات المقارنة / أوراق التباين. بالنظر إلى نقاط المقارنة الخاصة بها ، فإن ترتيبها حسب النقطة ، بحيث تناقش فقرة واحدة عملاً وتناقش الفقرة التالية نفس نقطة المقارنة في العمل الآخر ، ثبت أنه الترتيب الأكثر فعالية. أحد الأشياء التي شددت عليها هو أنه يمكن إجراء المقارنات لاتخاذ قرار لصالح شيء أو آخر ، ولكن في هذه الحالة ، يجب استخدام المقارنة بدلاً من ذلك لشرح شيء واحد من حيث الآخر. يمكن للطلاب إذن استخدام جويس كطريقة لشرح كيفية عمل نص إردريش. أثناء عملنا ، قام الطالب بتدوين الملاحظات بشكل محموم مع ظهور بدائل جديدة. كانت مسرورة جدًا بالعمل الذي قام به الفصل ، وبدا باقي الفصل أكثر وضوحًا إلى حد ما حول كيفية تعاملهم مع الموضوع بأنفسهم.

كانت الأوراق ممتعة جدا ، وذلك لعدة أسباب. أولاً ، تمكن الطلاب من تجنب الهوس بتفاصيل القصة ومناقشة عمل إردريش كنتيجة لقرارات المؤلف. ثانيًا ، على الرغم من أن النتائج التي توصلوا إليها غالبًا ما كانت تردد صدى المناقشات الصفية - حيث استخدم العديد منهم "ما بعد الحداثة" كمصطلح - فقد تمكن معظمهم من تقديم أمثلة عن كيفية استخدام السرد ، على سبيل المثال ، تقنيات مختلفة "لجذب" القارئ إلى على الرغم من الطرق التي استعصى بها النص أيضًا على قراءة ملموسة. بالإضافة إلى ذلك ، على الرغم من أن بعض الطلاب لم يتمكنوا من مقارنة العملين دون الإعلان عن "الفائز" ، فقد تمكن الكثيرون من رؤية أن كلا من جويس وإردريش كانا يقدمان أعمالًا "منفصلة ولكن متساوية" (ابحث عن اقتباس) من حيث ما هو المؤلف كان يحاول تحقيقه. أخيرًا ، ناقش الطلاب الأعمال بشكل ملموس أكثر نظرًا لتصورهم لهذه الأعمال ، ليس على أنها نتاج بعض السحر الغامض والعرضي وغير القابل للتفسير ولكن كمجموع لعملية كاملة لاتخاذ القرار من قبل كاتب يمتلك خطة.

قرر جميع الطلاب باستثناء عدد قليل منهم مقارنة قرارات جويس السردية بقرارات إردريش. معظم الطلاب ، حتى أولئك الذين أصيبوا بالإحباط في البداية بسبب عمل إردريش ، استرضوا من معرفة أن الأمور قد تكون أكثر صعوبة. لاحظ العديد منهم أنه بينما كان المؤلفان يغيران الرواة بشكل متكرر ، فإن إردريش على الأقل جعل القارئ يعرف الراوي الذي كان يتحدث. ذهب أحد الطلاب إلى أبعد من ذلك وقام بمقارنة كل من إردريش وجويس بهوميروس ، الكاتب النموذجي "النص التشعبي". (ليس سيئًا بالنسبة لشخص لم يقرأ أوليسيس مطلقًا!)

بعد أن تم جمع الورقة ، طلبت من الطلاب إكمال استبيان قمت بنشره على لوحة المؤتمر (انظر الملحق ج). كان الإجماع العام هو أنه بينما كان النص التشعبي "مثيرًا للاهتمام" بالنسبة لـ 75٪ من الطلاب ، وجده 25٪ فقط "ممتعًا" ووجده 80٪ من الطلاب أنه "غريب" و 100٪ وجدوا أنه "محير" و "محبط" لكن 50٪ قالوا بأنه "أنيق أو رائع". وقال أقل من النصف بقليل إنه "ممتع ".

من هذه الردود ، يمكن للمرء أن يخمن أنه على الرغم من اهتمام الطلاب بمفهوم النص التشعبي ، إلا أنهم كانوا أقل انجذابًا لاستخدام جويس له بشكل خاص. على سبيل المثال ، قال أحد الطلاب إن قراءة النص التشعبي كانت "مثيرة للاهتمام في حقيقة أنها جعلتني أفكر في الفروق الدقيقة والمعاني الخفية والاتجاه (الاتجاهات) المحتملة التي قد تسير بها القصة ، ولكن ليس كمصطلح عام يستخدم للحبكة . " وافق طالب آخر: "لا أعتقد أن الوسيلة كانت مصدر إحباط على الإطلاق. كانت قصة [جويس] هي الشيء الذي كان محبطًا. الطريقة التي بنى بها قصته جعلت الأمور صعبة الفهم للغاية. لم أستطع متابعتها . " لقد وجدت هذه العبارات مشجعة إلى حد ما ، لأنها بدت وكأنها تؤكد على القضايا المتعلقة بالنص التشعبي التي اعتقدت أنها ستكون مفيدة جدا في تحليلهم لاستراتيجيات لويز إردريش. كانت قصتها الأساسية مقنعة ، لكن كنت آمل أن يتمكن الطلاب من التركيز على الطريقة التي تجمع بها قصصها معًا ، وكيفية سردها للقصص.

كان الطلاب الذين عملوا في مجموعات يميلون إلى اتخاذ قرار بالإجماع على أي كلمة ينقرون عليها. يبدو أنه لا توجد علاقة بين الرضا عن القراءة لأولئك الذين يعملون في مجموعات مقابل أولئك الذين يعملون بشكل مستقل. قال أحد الطلاب إن التجربة كانت "ممتعة لأننا أنجزناها في مجموعة وأحببت التفاعل مع الكمبيوتر." من ناحية أخرى ، كتب طالب يعمل بمفرده أنه يتمتع "بقدرة القارئ المكتشفة حديثًا على اختيار مصيره".

ربما يكون الأمر الأكثر إثارة للاهتمام في الاستطلاع هو أنه ، على عكس توقعي (استنادًا إلى نتائج مولتروب وكابلان ، شعر الطلاب أنه لم يكن لديهم أي شعور بالتمكين عند قراءة عمل جويس في النص التشعبي. في الواقع ، أفاد جميعهم تقريبًا - بما في ذلك أولئك الذين يعملون في مجموعات - أن لديهم القليل من التحكم أو لا يتحكمون في قراءتهم في فترة ما بعد الظهيرة:

"بشكل أساسي ، كان لدينا جميعًا رأي في الرابط الذي نختاره أو الكلمة التي يجب النقر عليها. بعد حوالي 20 دقيقة على الرغم من أننا كنا نضغط على أي شيء في محاولة يائسة لفهم ما كان يجري."

عندما سئل الطلاب عما إذا كانت قراءة النص التشعبي قد ساعدتهم على فهم استراتيجيات سرد إردريش ، قدم الطلاب ردودًا متباينة. وجدت استجابة نموذجية بـ "نعم" المقارنة متشابهة: "ليس حقًا ، ولكن ربما بالطريقة التي كانت بها جميع المشاهد والأقسام مترابطة ، تختلف فقط في الوقت والإعداد والشخص ، ولكن كانت لها علاقة متشابكة بين هؤلاء الأشخاص." يبدو أن الرد النموذجي بـ "لا" يشير إلى أن التجربة جعلت فهم أسلوب إردريش أكثر تعقيدًا مما يجب أن يكون: "الشيء الوحيد الذي فعله النص المرتفع [كذا] جعلني مرتبكًا بأي حال من الأحوال لم يساعدني في فهم "حب الطب. "

بالنظر إلى الماضي ، يبدو أن إحدى الردود تحدد مشكلة لم أتوقعها. قال أحد الطلاب عن عمل جويس: "أعتقد أنه كان من المفيد [فهم استراتيجيات سرد إردريش] ولكن ربما يكون نصًا تشعبيًا مختلفًا." لقد وجد الطلاب أن عمل جويس غير مُرضٍ ، ليس فقط بسبب الوسيط ، ولكن أيضًا بسبب الطريقة التي اختارت جويس العمل مع الوسيط. لم يخطر ببال معظمهم أن جويس نفسه كان يتخذ قرارات تأليفية إستراتيجية من خلال عدم السماح للقارئ بمعرفة من كان يتحدث بصيغة المتكلم على شاشة معينة. كان استخدامه للعديد من الإعدادات المختلفة والشؤون الجنسية بين الجنسين والمثليين قرارات رسمية لا تعتمد على وسيط النص التشعبي ، على الرغم من أنه كان بالتأكيد أكثر إرباكًا.

لذلك ، بينما يبدو أن قراءة النص التشعبي تساعد الطلاب على فهم استراتيجيات سرد إردريش ، بدا أنه يعمي بعض الطلاب عن الاستراتيجيات السردية التي لم تكن تشعبية النص.

تمكن الطلاب الآخرون من تحديد استراتيجية جويس دون تحليل آثارها فعليًا بأي طريقة نظرية (والتي ، في الحقيقة ، كانت أكثر مما طلبت منهم القيام به):

يستخدم جويس التفاصيل إلى حد ما ، والمشكلة في هذا هو أنه لا يبدو أن أيًا منها يتلاءم مع بقية القصة وبالتالي لا يكون لها معنى كبير. كان التفصيل الوحيد الذي ظهر مرارًا وتكرارًا هو ذكر كرة فضية في إحدى آذان الشخصية. كانت هذه هي الطريقة الوحيدة التي يمكن للقارئ من خلالها التعرف على هذا الشخص المعين في القصة. كان لدى جويس الكثير من التفاصيل ، لكنها للأسف لم تعزز فهم القارئ لحبكة القصة ... تكررت نفس المعلومات بالضبط ولم يتم بناء القصة بعد الآن من قبل القارئ الذي أعاد قراءة النص نفسه على حساب الربح. ساعد تكرار إيريدش على إضافة طبقة فوق طبقة إلى القصة النامية في حالة جويس ، وقد أدى ذلك إلى زيادة إحباط القارئ وزيادة الارتباك لأن القارئ لم يذهب إلى أي مكان ولم تتطور القصة أبدًا إلى أي شيء أكثر من تلك الروابط القليلة نفسها.

بشكل عام ، كان الطلاب قادرين على الإدلاء ببيانات الأطروحة التي أعطت نوعًا من البنية الشاملة للأوراق. في معظم الحالات ، كانت عامة إلى حد ما:

"حب الطب"  للكاتبة لويس إيريدش والنص التشعبي "ما بعد الظهيرة: قصة لمايكل جويس هما مثالان على أسلوب ما بعد الحداثة في الكتابة. في حين أن هذين الكتابين متشابهان من نواح كثيرة ، إلا أن لهما أيضًا عدة نقاط انطلاق.

تناول البعض الموضوع بحيوية أكبر:

إذا كان قصة "حب الطب" [كذا] تمثل مستندًا نصيًا تشعبيًا ، فسيكون الهدف الرئيسي هو تجميعه بطريقة تجعل فهمه أسهل من الرواية ، ليس فقط من حيث الشخصيات والعلاقات والمؤامرة ، ولكن أيضًا من حيث استراتيجية السرد والموضوعات.

ويبدو أن الآخرين لديهم وجهة نظر:

لم يعد بإمكان القراء أن يقودوا القصة بشكل مريح بواسطة طيار آلي ، كما قال [زميل في الفصل] في الفصل. مثل كتابات ما بعد الحداثة الثورية ، يجبر هذان العملان قراءهما على أن يكونوا مشاركين نشطين في تجميع "أعمالهم الفنية" معًا.

حاول آخرون الاستفادة من تجربة القراءة الخاصة بهم في تجربة حياتهم الأكبر:

إنني جزء من جيل يرى أن أجهزة الكمبيوتر هي الإجابة النهائية في الحياة ، مما يعني أنني لا أعرف ما الذي سأفعله بدونها. من ناحية أخرى ، يمكن التخلص من الكتب لأنه يمكننا الآن قراءتها على جهاز كمبيوتر ، وفي يوم من الأيام ستكون جميع الكتب على قرص بدلاً من الورق. لذلك عندما تم تكليفي بقراءة كتاب على الكمبيوتر ، اعتقدت غريزيًا أنه قد يكون أفضل من الكتاب الورقي "حب الطب" ، الذي أربكني فقط لكن لدهشتي ، كان كتاب الكمبيوتر مربكًا بنفس القدر ....

أو لإعطاء مثال أكثر فلسفية :

        الحياة مثل النص الفائق [كذا]. ننقر على شيء ما يبقيه معنا ونحن ندخل آخرشاشة. بدون الاستبطان (التحقق من التاريخ) لا نرى حقًا إلى أي مدى لدينا ذهب حتى نصل إلى نفس الشاشة مرتين.

بشكل عام ، بدا أن الطلاب كانوا قادرين على تحديد الاختلافات وربط أوجه التشابه بين العملين ، ولكن لم يكن الجميع مستعدًا أو قادرًا على التفكير في سبب تشابه هذين العملين أو اختلافهما عن منظور مؤلف يحاول تحقيقه. هدف معين. استمر الشعور بأن جويس كان لديه "الكثير من الوقت بين يديه" ولا يمكن إزعاج إردريش لجعل قصصها القصيرة مرتبطة بشيء أشبه برواية (على الرغم من حقيقة أن الطلاب كانوا يعرفون أنهم كانوا يقرؤون ثانية ، إلى حد كبير طبعة منقحة).

أعتقد أن التجربة كانت ناجحة جزئيًا. لقد قام معظم الطلاب بعمل جيد جدًا في إظهار المكان الذي كان فيه العملين متشابهين ومختلفين في بنائهما ، وغامر البعض في المنطقة الأكبر غير المعروفة لسبب حدوث ذلك. كانوا قادرين على مناقشة الطريقة التي رويت بها قصة إردريش دون الوقوع في مستنقع في ملخصات الحبكة التي حاولت توضيح محتوى الرواية. من ناحية أخرى ، ظل الطلاب يجهلون نوعًا ما دور جويس كمؤلف وركزوا في الغالب على وسيطه. هذا ما طلبته منهم ، وهذا ما حصلت عليه. في وقت لاحق ، كان يجب أن نقضي المزيد من الوقت في مناقشة عمل جويس في الفصل حتى أتمكن من مساعدة الطلاب على التفكير في المكان الذي تسبب فيه جويس في إرباك القارئ عن عمد بسبب اعتماده على وسيط النص التشعبي. على الرغم من أنني في ذلك الوقت لم أكن أريدهم أن يركزوا الكثير من الوقت على كشف الحبكة والشخصية وعناصر الإعداد لقصة جويس ، أعتقد الآن أنه ربما ساعدهم على التفكير بعمق أكبر في كيفية استخدام الكاتب للوسيط في حياتهم.

الوحدة الأخيرة ، التي طلبت فيها من الطلاب تشكيل مجموعات وتقديم عروض تقديمية عن رواياتهم الخاصة ، وجدت جميع المجموعات تقريبًا طرقًا لمناقشة أسلوب سرد إردريش كنقطة مقابلة للأعمال الأخرى متعددة الثقافات. قرأت إحدى المجموعات مسارات لويس إردريش. في تحليل مجموعتهم ، كانوا قادرين على مناقشة المسارات كمحاولة من قبل إيردريش "لملء الفجوات" التي أنشأتها قصة "حب الطب". وقالوا إن هذه الرواية كانت خطية ، ولم يكن بها سوى عدد قليل من الشخصيات وراوَيْن متواضعين ، وكان لكل منهما ما "يفوز به" من خلال إقناع القارئ / المستمع بأن جانبه من القصة كان صحيحًا. بينما وجدوا أن المسارات تحتوي على بعض المعلومات المفيدة ، أشار أحد الطلاب إلى أنه لم يكن من السهل قراءتها فقط ، ولكن استخدام إيردريش لسرد خطي تقليدي في تراكس Tracks كان "مملًا بعض الشيء أيضًا".

بعد كل هذا العمل ، ليس لدي الكثير من التصريحات حول النص التشعبي وفصل الكتابة. هناك بعض المزايا وبعض العيوب ، لم يتم استكشاف أي منهما بعمق كافٍ لأي شخص للإدلاء ببيان قاطع. يمثل النص التشعبي بالتأكيد طليعة في علم أصول التدريس ، والتي سيتم استكشافها أكثر فأكثر مع توفر البرامج في الحرم الجامعي ويبدأ مؤلفو النص التشعبي في الانتشار. ابقوا متابعين.

حواشي

1  هذه التعليقات الختامية ، على سبيل المثال ، هي شكل من أشكال النص التشعبي ، وهي طريقة لقراءة النص تتضمن ترك مجال مرئي للنص ، الصفحة 1 ، إلى حقل نصي آخر ، هذه الصفحة. بالطبع ، لا أحد يفعل هذا الشيء التشعبي على الورق (أو ربما أنا كسول فقط). عادةً ما يقرأ الناس الشيء جيدًا وبعد ذلك إذا كان لديهم الاهتمام ، اقرأ التعليقات الختامية والأعمال المذكورة لمعرفة ما إذا كانوا قد فاتهم أي شيء مثير للاهتمام. لأغراضنا ، قد يكون من المفيد أن نلاحظ أن الملاحظة النهائية هي شكل من أشكال النص التشعبي الذي يكون بمعنى أكثر فائدة للكاتب من القارئ. لدي شيء أريد أن أخبرك به من شأنه أن يقطع تدفق الخطاب إذا قمت بتضمينه حيث يبدو أكثر صلة. في النهاية ، قد تظهر هذه الملاحظة الختامية في النص في مكان ما ، ويمكنني محوها من صفحة التعليقات الختامية الخاصة بي. في الوقت الحالي ، هو مكتوب بأمان على الورق ، ويمكنني العودة إلى فقرتي الأصلية.

2  كان الطلاب يقرؤون فصلًا من كتاب جون بيرجر طرق الرؤية ، حيث يؤكد بيرجر أن الكلمات الموجودة في متحف أو كتاب تاريخ الفن تعيق طريقة تجربتنا نحن ، مشاهدي الفن غير المتعلمين. لوحة فيرمير التي يشير إليها بيرغر أطلق عليها بيرغر اسم "المرأة التي تصب الحليب" بشكل أكثر ديمقراطية ، بينما أطلق عليها موقع الويب اسمها السابق "ميلكميد". إن رؤية المرأة على أنها خادمة حليب بدلاً من مجرد امرأة تسكب الحليب جعلت الطلاب فجأة أكثر تعاطفًا مع محيطها السيئ - النافذة المكسورة ، وما إلى ذلك ، ووجدوها على الفور شخصية أكثر لمسًا. قرروا أن بيرجر كان رجلاً رائعًا ، حتى لو كان هو الذي أعطى اللوحة الاسم "الخطأ" في كتابهم. ما جعل الدرس مقنعًا ، مع ذلك ، لم يكن أنني قلته (لم أكن أعرفه حتى) ، وكذلك بيرغر. قادهم بحثهم على الويب إلى استنتاجهم "الخاص" ، وهو استنتاج أكد لهم بطريقة مقنعة جدًا أن بيرغر كان على وشك أن يفعل شيئًا.

3  في مقال نشر في أتلانتيك مانثلي عام 1945 ، ذكر فانيفير بوش ، الذي اعتبره الكثيرون أنه الأب للنص التشعبي ، أن هناك حاجة إلى تقنيات أحدث وأسرع ، تلك التي لا تعمل بواسطة أنظمة الفهرسة التقليدية (أبجديًا ، رقميًا) ، بل بالأحرى عن طريق الارتباط. ستكون أكثر التقنيات فائدة هي تلك التي تحاكي عملياتها حركة العقل البشري ، والتي تنتقل من فكرة إلى الفكرة التالية التي تقترحها ، "وفقًا لبعض شبكة المسارات المعقدة التي تحملها خلايا الدماغ" (6) .

4  تخيل بوش آلة تسمى "memex" من شأنها أن تسمح لأي شخص بتخزين أي كتب أو سجلات أو أنواع أخرى من المعلومات من مخازن المعرفة الهائلة المتراكمة الآن في العالم. يمكن لكل فرد تحديد وتخزين المعلومات التي تتعلق باهتماماته الخاصة ، ونقل المعلومات ذات الصلة إذا أدت محادثة غير رسمية إلى هذا الموضوع ، وما إلى ذلك. وبالتالي كان يُنظر دائمًا إلى النص التشعبي على أنه "قابل للتخصيص".

5  يعتبر عمل مايكل جويس أكثر تعقيدًا من العديد من روايات النص التشعبي ، لأن البرنامج الذي تم تشغيله من خلاله (ستوري سبايس) يتتبع مسار القارئ عبر القصة ويغير الروابط وفقًا لذلك. وبالتالي ، إذا اختار المرء كلمة معينة على شاشة واحدة في المرة الأولى التي تظهر فيها تلك الشاشة ، فإن اختيار تلك الكلمة في المرة الثانية التي تظهر فيها هذه الشاشة قد ينتج عنه ارتباط مختلف - وبالتالي مجموعة مختلفة تمامًا من الخيارات. رواية جويس محفوظة في المركز الإعلامي بصيغتين متوافقتين مع MacIntosh  وIBM.

6  انظر مقال بارثولوماي "واجبات الكتابة: من أين تبدأ الكتابة" للحصول على وصف أكثر تفصيلاً لكيفية "بناء" صفه للمعرفة اجتماعياً.

إن تأكيدات بولتر بأن كتابة نص تشعبي تتطلب أن توفر الروابط معلومات سياقية يتباهى بها العديد من كتاب خيال النص التشعبي. يعتبر النص التشعبي غير الخيالي أكثر وضوحًا حول التحولات ، ولكنه لا يركز كثيرًا على كتابة المحتوى بقدر ما يركز على أي مكان آخر يمكن أن يكون بجانب موقع معين. يمكن التوفيق بين هذا التباين بالطريقة نفسها التي نطلب بها من الطلاب قراءة أي كاتب خيال رائد ، ولكن ليس لمحاكاة هذا الأسلوب.

الملاحق

الملحق أ: مرئيات  Storyspace

تتمثل إحدى مزايا ستوري سبايس في أنه يوفر مجموعة متنوعة من الطرق للكاتب لتصور مربعات النص كما هي مرتبطة. هذه المرئيات مضمنة في شهادة جيني كرين ستوري سبايس

من المفيد أيضًا أزرار الأوامر سهلة الاستخدام الموجودة على شريط أدوات ستوري سبايس ، والتي تتيح للطلاب (في اتجاه عقارب الساعة) فتح مساحة جديدة ، واستخدام المؤشر كسهم لإنشاء روابط بين مربعات النص (وإلا فهو مجرد مؤشر) ، وتعيين النص مسافات جنبًا إلى جنب (على ما أعتقد) ، وإنشاء الروابط ، وإنشاء الأنفاق ، ودمج مربعات النص في الآخرين ، وإنشاء الملاحظات داخل النص. لا أعلم أن مربع الاتجاهات الأربعة مخصص لـ.

الملحق ب: تلخيص مطالبات تشارلز ماي

يسرد تشارلز ماي عدة أسباب تجعل قصته التشعبية فعالة جدًا في تعليمه.

Hypertext and Composition  Tamara Kendig  

 

 

Posted in: أدب رقمي, ترجمات