النص التشعبي والتأليف (12) ترجمة عبده حقي

فضلا عن ذلك ، ألن يؤدي تحديد كل مكونات القصة مرة واحدة وإلى الأبد إلى إبطال الهدف؟ أليس هذا هو السبب في أنني رفضت توزيع شجرة عائلة مصمَّمة مسبقًا وجدولا زمنيا يوفر للطلاب مرجعًا سهلاً - مرجعًا سهلًا للغاية؟ ألم تكن هذه هي النقطة التي كانت

إيردريش تثيرها بترتيب مجموعتها عن عمد كرواية ورفضها شرح جميع الشخصيات بطريقة واضحة ومتسقة ومقدمة؟ ألا نحاول جعل عمل متعدد الثقافات أكثر قابلية للفهم للعقول المدربة على قراءة وتقدير الأدب "التقليدي" فقط؟ لماذا شعر طلابي أنه يتعين عليهم العمل بجد لتكوين قصة خطية واضحة في حين أن المؤلف قد لا يصر بالضرورة على القيام بذلك؟

لقد قادني هذا التفكير إلى فكرة مطالبة الطلاب بالتركيز على تجربتهم في قراءة الرواية بدلاً من مطالبتهم بتطوير ادعاء حول الرواية نفسها. نظرًا لأنه قد يكون من الصعب جعل الطلاب يفهمون أن الكتابة - كتابة أي شخص - هي مجموعة من الاستراتيجيات التأليفية وليست إلهامًا إلهيًا ، فقد بدت المقارنة مع مجموعة أخرى من استراتيجيات التأليف طريقة جيدة لمطالبة الطلاب بالاسترخاء في محاولاتهم لتوضيح تفاصيل القصة وبدلاً من ذلك فحص الطريقة التي تم بها تجميع القصة. تضمنت تجربتنا قراءة النص التشعبي أكثر من كتابة النص التشعبي. لقد طلبت جانيت رايت ستارنر وديفيد لايت من فصلهما قراءة كل من قصة مايكل جويس "ما بعد الظهيرة": قصة وكارولين جوير كيبرنلانج بعد القراءة ما بعد الظهيرة : قصة بنفسي ، تذكرت الشعور بالارتباك الشديد ، مع عدم فهمي جيدًا لكيفية إعادة تجميع القطع معًا ، وقمت ببعض الروابط الفورية بين تجربة القراءة الخاصة بي وتجربة طلابي الذين يستخدمون "حب الطب"  كان رفض تقديم قصة خطية ، والتقديم العشوائي وغير الرسمي للشخصيات ، والعلاقات المعقدة بشكل متزايد بين الشخصيات ، متشابهة جدًا بالنسبة لي. قررت أن أطلب من الطلاب قراءة روايات النص التشعبي لتحديد ما إذا كانت لديهم أيضًا تجربة قراءة مماثلة.

لقد تم إرفاق المهام الكتابية الناتجة. كما تم منح الطلاب خيارين: كتابة ورقة تقارن تجربة القراءة مع "حب الطب"  بتجربة القراءة الخاصة بهم في قصة "فترة ما بعد الظهيرة" : قصة أو مراوغة ، أو ، باستخدام خبرتهم في قراءة النص التشعبي ، ابتكر طريقة لبدء كتابة مستند ويب من شأنه شرح الرواية و "روابطها" العديدة بطريقة واضحة ومنظمة. كانت هناك عدة أسباب لاختيار هذين الخيارين.

أولاً ، لقد كنت أعمل بجد لجعل الطلاب يناقشون الأعمال الأدبية كقطع من الإبداع ، نتاج قرارات تأليفية بدلاً من حدث مستوحى . حتى الآن ، أصبح الطلاب منغمسين في الرواية لدرجة أنهم واجهوا صعوبة في عدم مناقشة الشخصيات على أنها حقيقية ، مثل الأشخاص الذين "يحبون" أو "يكرهون". بينما كنت سعيدًا لأنهم كانوا متصلين بالعمل عن كثب ، وقد بدا من المهم جعلهم يفهمون أن هؤلاء "الأشخاص" هم نتيجة قدر كبير من العمل الذي قام به إردريش. تطلبت منهم هذه المهمة التركيز ليس كثيرًا على الدراما اليومية للرواية ولكن على تصميمها ووظيفتها كقطعة اتصال.

ثانيًا ، ركزت مناقشتنا للأدب متعدد الثقافات بشكل خاص على اللغة والطرق البديلة للتواصل. تستخدم رواية إردريش التقنيات الموجودة في أعمال العديد من كتاب الألوان المعاصرين ، وستعزز المهمة الأولى تلك المناقشة من خلال مطالبة الطلاب بمقارنة ابتكارات إردريش بالتقنيات المبتكرة الأخرى. اعتقدت أن المهمة الثانية ستقود الطلاب إلى استنتاج مفاده أن فهم الرواية ككل (التي يقارن أحد الطلاب بها تجميع بانوراما مع بعض القطع المفقودة دائمًا) لا يمكن إلا أن ينتج نظامًا معقدًا ومترابطًا آخر - حقيقة ضمنية في العديد من الأعمال متعددة الثقافات.

ثالثًا ، تكريم المهمة لتجارب الطلاب. بدلاً من الإصرار على فهمهم لتجربة قراءة محيرة ، تطلب المهمة منهم التركيز على ما يعرفونه: كيف كان الحال بالنسبة لهم لقراءة العمل. نظرًا لوجود بعض الطلاب الذين لديهم وقت أسهل في تجميع أجزاء الرواية معًا وبالتالي كانوا قادرين على المساهمة بشكل أكبر في مناقشات الموضوع والتنظيم ، نأمل أن توفر المهمة الثانية طريقة لهؤلاء الطلاب لعرض إتقانهم.

رابعًا ، طُلب من الطلاب قضاء ساعة على الأقل في قراءة أحد عملين النص التشعبي. نظرًا لعدم مطالبتهم بقراءة كل رابط في الأعمال ، يمكنهم التركيز على ما يعنيه قراءة العمل بدلاً من التركيز على ما يدور حوله العمل. إذن ، لم يكن استثمارهم للوقت شاقًا للغاية. بالنسبة للطلاب الذين اختاروا خيار الورقة الثانية ، فإن تجربة قراءة النص التشعبي لمدة ساعة أو نحو ذلك كانت لمنحهم فكرة عن الاحتمالات التي تربط "الانفتاح" في النص. يمكن استخدام هذه المعرفة عند تصميم مستند النص التشعبي الخاص بهم.

خامسًا ، نظرًا لأن الوحدة التالية ستشمل الطلاب على قراءة مجموعة متنوعة من الروايات وتقديم تقرير إلى الفصل عن تجاربهم ، فإن الورقة التي تطلب منهم العمل مع نص خارجي لم نناقشه بالكامل في الفصل بدا وكأنه انتقال جيد إلى القراءة المستقلة. حتى إذا اختار الطلاب الخيار الثاني للورقة ، فلا يزالون مطالبين بقراءة رواية نص تشعبي والتفكير في وجودها ضمن وسيط معين.

سادساً ، طلب كلا الخيارين الورقيين من الطلاب العمل على نماذج "ادعاءات" أكثر تعقيدًا مما استخدمناه من قبل. كان الخيار الأول هو الوصف والمقارنة. الثاني ، وصف و "كيف". كلا الخيارين بدا استكشافيًا أكثر منه جدليًا. في حين بدا الطلاب مرتاحين لاستخدام تقنيات الجدل ، إلا أنهم ما زالوا غير متأكدين من سبب إزعاج أي شخص لكتابة ورقة لا تتضمن "إثبات" أن أحد الجانبين كان "على حق". ستساعدهم هذه المهام على العمل نحو فكرة الكتابة التي ، كما نأمل ، لن تصر على هدف الإقناع.

يتبع

Posted in: أدب رقمي, ترجمات